Рефераты. Преемственность развития образования в дореволюционной и советской России

Преемственность развития образования в дореволюционной и советской России

Преемственность развития образования в дореволюционной и советской России

Как известно, в середине XX в. отечественное образование пережило мощный взлет, в результате которого оно вышло на лидирующие позиции в мире. Осмысление этого неординарного феномена исключительно важно и для понимания особенностей социально-исторического развития России, и для выработки стратегии национального развития на перспективу. Но можно ли убедительно объяснить, как и почему стал возможен столь выдающийся результат, если исходить из стереотипных, сложившихся еще в советский период образов российской истории?

Возьмем, к примеру, давно уже воспринимаемое как само собой разумеющееся противопоставление процессов развития отечественного образования до и после 1917 г. Если "после" изображается как стремительное восхождение к небывалому расцвету просвещения, то "до" столь же привычно ассоциируется с хронической отсталостью, чуть ли не поголовной неграмотностью, постоянным стремлением власти гасить "светильники разума" (так что, как нередко утверждают, все прогрессивное могло происходить в то время лишь "вопреки реакционной политике самодержавия"). Правда, в последнее время наметилась некоторая тенденция отхода от такой черно-белой трактовки нашего прошлого. Отметим, в частности, появившиеся в журнале "Педагогика" статьи, в которых отчетливо просматривается стремление дать более объективную и взвешенную оценку деятельности таких определявших в свое время судьбы отечественного образования государственных деятелей Российской империи, как С.С. Уваров, Д.А. Толстой, И.Д. Делянов, К.П. Победоносцев и др. Однако такой подход проявился пока в основном лишь в биографических очерках и характеристике отдельных образовательных учреждений (например, церковноприходских школ). На уровне же "картины в целом" в конечном счете продолжает действовать старое сугубо идеологизированное противопоставление "света" и "тьмы".

Если мыслить такими категориями, то неизбежно возникает вопрос, ответить на который в рамках рациональной аргументации довольно затруднительно. Можно ли в самом деле создать образование мирового класса на протяжении жизни только одного поколения? Ведь такую систему надо не просто "строить" - ее надо "выращивать". Не случайно, к примеру, известный взлет немецкого образования, которое в XIX в. повсеместно признавалось самым передовым в мире, подготавливался по крайней мере еще со времен Лейбница. Не логично ли в этой связи предположить, что процесс, который в 50-60-е гг. XX в. вывел Россию-СССР на позиции мирового лидера в образовании, имеет более продолжительный генезис, чем это обычно думают, когда относят его начало к середине 1930-х гг. или даже к моменту установления в 1917 г. советской власти?

Обратимся в поисках ответов на эти вопросы к той ситуации, которая складывалась в российском образовании в последние предреволюционные десятилетия, в эпоху "великих реформ", начало которым положила отмена крепостного права. Несомненно, это был особый исторический момент, когда в отечественном образовании все, как говорится, сдвинулось с места. Можно сказать, что оно приобрело импульс движения и начало трансформироваться из статичной системы в динамичную. Россия становилась "современным" государством, и это проявлялось в повышении уровня образованности всех социальных слоев, включая и низшие. В то же время для России все еще был характерен недостаточный охват населения элементарным школьным обучением, не говоря уже о подготовке кадров высшей квалификации.

Последовавший за убийством Александра II период контрреформ должен был, на первый взгляд, приостановить развитие российского образования. Правительственная политика тех лет была направлена на ужесточение административного контроля за учебными заведениями, а усиление социальной фильтрации контингента учащихся, с тем чтобы заблокировать или, по крайней мере, приостановить процесс дальнейшей демократизации средней и высшей школы.

Интеллигенция была практически единодушна в том, что период "контрреформы" оказался для российского образования "плохим временем". Так, крупнейший представитель либеральной мысли Б.Н. Чичерин, характеризуя такую правительственную политику как "полный разгром университетов", доказывал, что она привела к полному расстройству высшей ступени образования [1, с.558]. Надо полагать, для подобных критических суждений были основания. Но, как это часто бывает, реальная действительность не укладывается в рамки однозначных вердиктов. То, что запечатлелось в сознании интеллигенции как "глухие годы", на самом деле было временем важного и глубокого исторического перелома. Потому что именно тогда впервые в российской истории в социальных низах (или, если угодно, в народных массах) вызревает собственный, активно ими продвигаемый и реализуемый образовательный запрос. Причем речь в данном случае шла не о каком-то специфическом, отдельном типе образования и образованности, а о впервые заявленном стремлении к той самой культуре и тем знаниям, которые еще недавно воспринимались как "барские".

В этой связи надо сказать и о росте интереса к печатному слову, и о серьезных качественных изменениях в читательских предпочтениях. Разумеется, потребитель лубочных изданий типа "Английского милорда Георга" никуда не исчез, но появился уже и совершенно другой читатель. Зачинатель российской социологии чтения Н.А. Рубакин отмечал, что буквально отовсюду из народной среды стали доноситься требования "чего-то лучшего", чем привычная копеечная литература. В этот период в народный обиход начинают входить произведения Н.В. Гоголя, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, Н.А. Некрасова, М.Н. Загоскина и других авторов, ранее знакомых практически исключительно только "чистой публике". В этот период возник массовый спрос и на научно-популярную литературу.

Недостаток книг и все еще высокий уровень неграмотности часто восполнялись в то время организацией коллективных чтений. В жизни деревни, фабричной заставы, волостного центра все более значимую роль стали играть библиотеки, создаваемые самими местными жителями, в том числе - крестьянами.

До середины 1890-х гг. на всю Россию приходилось в общей сложности всего 40-50 "официальных" бесплатных библиотек и читален. В начале XX в. народные библиотеки, в том числе сельские, уже исчислялись тысячами, и некоторые губернские земства приступили к проектированию целых библиотечных сетей. Так, по предложениям Московского земства центральные (т.е. своего рода опорные) народные библиотеки предполагалось открывать с тем расчетом, чтобы расстояние между ними не превышало 12 верст [2, с.135].

Конечно, многие начинания оказались тщетны из-за недостатка денег и отсутствия толковых и добросовестных исполнителей. Правда и то, что порой чинились бюрократические и полицейские препятствия. Но спросим себя: а когда в России было иначе? Неправильно было бы не замечать и другую сторону медали: поддержка библиотечного движения и других просветительских инициатив со стороны средней и высшей администрации была по меньшей мере столь же распространенным, повседневным явлением, как и изнурительное преодоление бюрократических заслонов. Кстати говоря, во многих случаях такие инициативы удостаивались и Высочайшей благодарности.

К концу XIX в. массовое увлечение чтением с целью расширения кругозора сформировало в деревне и рабочей слободке своеобразный тип "низовой образованности". Ее носителями были те же крестьяне и мастеровые, выделявшиеся на общем фоне не только интеллектуальной развитостью и информированностью, но и особой рассудительностью, весьма высоко ценимой в крестьянской и рабочей среде. По выражению исследовавшего социальную роль этих людей Н.А. Рубакина, большинство из них становились как бы "маленькими центрами просвещения", инициируя дальнейшее распространение интереса к книге и знаниям.

Открытие школ грамоты местными крестьянскими обществами началось фактически сразу же после отмены крепостного права. С середины 1880-х гг. этот процесс приобрел такую динамику, которая, позволяет говорить об интенсивном характере происходивших социокультурных изменений. Если в 1884-1885 гг. в стране официально зарегистрировали 840 таких школ (фактически их, конечно, было больше), то в 1888-1989 гг. их насчитывалось уже 9215 (т.е. общее их число за какие-то 4-5 лет увеличилось в 11 раз). При этом произошло значительное ускорение темпов роста уровня образования населения. Если, по расчетам современных историков, ежегодный прирост среднего числа лет обучения одного человека старше 9 лет в конце 50-х гг. XIX в. составлял 0,007-0,008 и не менялся в течение по крайней мере трех десятилетий, то приблизительно с середины 1980-х гг. данный показатель увеличивается до 0,15-0,16 в год [3, с.124].

Современники, непосредственно связанные с преподаванием в начальной народной школе, отмечали появление в низовых слоях населения, и прежде всего среди деревенских детей и подростков, совершенно особой образовательной среды. Исследователи заговорили о наличии некой "образовательной пассионарности", необычайной степени самопогружения в занятия, настойчивом стремлении испытывать свои способности при выполнении все более сложных заданий [4]. Получается, что еще за три десятилетия до 1917 г. в России начался взрывной по своему характеру процесс формирования тех черт массовой психологии, той социальной энергетики и социокультурных сред, наличие которых сделало возможной реализацию форсированных образовательных проектов периода первых пятилеток. А если это так, не следует ли пересмотреть трактовку культурной революции как исключительного достояния советской эпохи? Не сталкиваемся ли мы здесь со своеобразным феноменом "революции до революции" [5], о котором, например, писал А. де Токвиль применительно к французской истории конца XVIII в.? Во всяком случае, если рассматривать Россию без идеологической предвзятости, трудно не заметить, что именно в последние 2-3 предреволюционных десятилетия динамика развития отечественного образования впервые после петровской "просветительской революции" приобретает характер рывка.

Задачи, которые стояли перед российским образованием на рубеже XIX и XX вв., были во многом не новыми. Но такого стремления решить их полностью, окончательно и в самые короткие сроки раньше, пожалуй, не наблюдалось. При этом заметно изменилась и их ценностная интерпретация. Условно говоря, просветители 1860, 1870 и даже 1880-х гг. руководствовались в первую очередь тем, что просвещенность - это универсальное благо и необходимый атрибут свободного гражданина, в 1890-е гг. акцент заметно смещается на инструментальные функции образования. При этом сопоставление России с Западом приобрело соревновательный характер.

В этом контексте новое преломление получила прежде всего старая и очень болезненная для России проблема массовой неграмотности. В 1890-е гг. задача ликвидации неграмотности посредством введения всеобщего образования была осознана как общенациональная, тесно связанная с развитием производительных сил страны. Ее решение стало выдвигаться как непосредственная практическая цель, правда пока еще в ограниченном, локальном масштабе - на уровне отдельных уездов и губерний. Безусловно, бюрократические препоны не были устранены, но молодой император Николай II относился к этой идее очень сочувственно. Так, ознакомившись с соответствующим докладом начальника Олонецкой губернии за 1895 г., он написал на полях документа: "Это меня радует, лишь бы нашлось достаточное число добрых и честных тружеников-учителей народной школы". Близкие по смыслу отметки сохранились на аналогичном докладе харьковского губернатора и на других документах того времени [5, с.271-272]. Надо сказать, что отдельные уезды Центральной России (правда, немногие) уже в 1890-е гг. довольно близко подошли к реальному осуществлению всеобщего обучения.

Долгое время спрос на выпускников средней и высшей школы диктовался потребностями многообразных отраслей государственной службы, гражданского строительства, здравоохранения и горнодобывающей промышленности. Теперь же его во все возрастающей степени предъявляет обрабатывающая промышленность, экономика в целом. В результате происходит отчетливо выраженное смещение приоритетов, на первый план выдвигаются задачи развития технического образования. Перестраивается мышление российской буржуазии, ранее не проявлявшей к делу народного просвещения повышенного интереса. Все активнее начинает заниматься этим вопросом и правительство. Еще в 1884 г. императору Александру III был представлен подготовленный по его указанию доклад "Проект общего нормального плана промышленного образования в России", на основе которого спустя 4 года были разработаны и получили высочайшее утверждение "Основные положения о промышленных училищах". Общий ориентир, которым надлежало отныне руководствоваться, был сформулирован в этих документах в характерном духе соревновательности наций и государств - "чтобы наши рабочие в умственном и нравственном развитии не отставали от заграничных" [6, с.23].

Страницы: 1, 2