Проблемное обучение является ведущим элементом современной сис-темы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного про-цесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механи-ческое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру [45].

Существенным недостатком в современной практике и теории про-блемного обучения считается ограниченное понимание постановки проблем [43].

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В тра-диционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуж-дения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необхо-димо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышле-ния, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания явля-ются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равно-значным его эквивалентом [40].

I.2. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения

Теоретические положения и примеры сущности проблемного обуче-ния и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы обучения. Метод - средство реализации теории обу-чения в повседневной практике, основной инструмент в технологии процесса обучения.

В истории философии «метод» - это средство научного исследования (Ф. Энгельс), способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И. Кант) и форма движения содержания (Г.-В. Ф. Гегель).

Польский педагог В.Оконь пишет: «Метод обучения - это систематически применяемый способ работы учителя и учеников, позволяющий ученикам овладевать наукой, одновременное умением исполь-зовать её на практике, а также развивать интеллектуальные способности и интересы» [48].

В более поздней литературе метод определяется как система регуля-тивных принципов практической или теоретической деятельности [25, 49].

Таким образом, дидактический метод - это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаи-мообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для ре-шения определённого круга задач и приводящая к достижению заданной ди-дактической цели [53].

Недостатки традиционных методов в том, что они далеки от того, что-бы их можно было охарактеризовать как «активные» методы и тем более «новые».

Выбор методов определяется педагогической теорией учения, которая обусловлена общественно значимыми целями и содержанием образования, и учитывает положения и принципы дидактики, включает систему приемов воспитательного воздействия на ученика.

Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

1) организовать основную часть учебного материла от общего к ча-стному, от принципа - к применению в порядке логического раз-вертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;

2) начинать обучение с актуализации с помощью создания проблем-ной ситуации путём введения новой информации;

3) новые понятия и принципы вводить как через деятельность уча-щихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;

4) добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельно-сти путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) и образов через анализ ин-формации, решение учебных проблем и классификацию конкрет-ных объектов;

5) формировать у учащихся систему приемов и способов умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций;

6) обеспечить ученика текущей информацией о результатах его соб-ственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

7) предоставлять ученику необходимые источники информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извле-чение из неё новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного материала учителем зависит от внут-ренних условий, которыми являются уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения [57].

В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно вы-делять следующие общие методы обучения [2]:

1. Метод монологического изложения. В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову) или размышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).

2. Метод показательного изложения. Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.

Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного ма-териала, от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблем-ную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического мате-риала, демонстрирует сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.

3. Метод диалогического изложения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает уча-щихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместно-му выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправлено и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.

Здесь характерно сочетание репродуктивного и частично-поискового методов учения.

Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения - к применению системы про-блемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращает-ся изложение новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных работ.

4. Метод эвристического изучения представляет собой передачу ин-формации в форме беседы, задач и заданий.

Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалоги-ческого изложения учебного материала с систематической постановкой про-блемных и не проблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изло-жения знаний с решением задач по разным учебным предметам и классам будет различен.

В отличии от диалогического метода при эвристическом изучении учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в ходе дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы. Применение эвристического метода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее под руководством учителя. Однако применение этого способа организации процесса учения не всегда возможно.

5. Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организует-ся путём применения учителем системы теоретических и практических ис-следовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этапы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоя-тельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения [45].

I.3. Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, акти-визируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений [38,41]. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный мо-мент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей [41].

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [38]. Приведем простейший пример (из экспериментов А.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180?, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180?, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180?. Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить заданные треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия [38]. Эта явная для учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

На благодатном фоне столь ярко выраженного познавательного мотива особенно глубоко усваивается школьниками новая и теперь действительно нужная для них теорема о сумме внутренних углов треугольника.

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неиз-вестного, которое должно быть в ней раскрыто [39].

Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвест-ного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает ин-терес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет ему вы-полнить это конкретное задание.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компо-нентов [38].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7