Внутренний механизм чтения представляет собой сложное явление с развернутой системой ориентировок и динамичных корректировок, прежде всего зрительных, речедвигательных, речеслуховых, мыслительных и других его компонентов. В качестве важнейших зрительных ориентиров выступают такие графические средства письменной речи, как гласные и согласные буквы, различные их сочетания, мягкий и твердый знаки, пробелы между словами, знак ударения и знаки препинания.

Обучение чтению с самого начала на словах, имеющих различную слоговую структуру, способствует практическому усвоению детьми позиционного принципа чтения, определяемого слоговым принципом русской графики.

Гласные буквы являются ориентирами в изолированной позиции, в начале слова и в начале слога, например: У Нины ноты; окуни, маяк. Для прочтения в этом случае достаточно опознать гласную букву и назвать ее.

Для прочтения согласных букв ориентирами являются последующие буквы или пробел между словами: если после согласной буквы нет никакой другой буквы (т. е. идет пробел), произносится соответствующий твердый согласный звук; если после согласной буквы следует буква ь, то произносится соответствующий мягкий согласный звук; если после согласной буквы находится гласная, то, не произнося согласного звука, необходимо по гласной букве определить, является он твердым или мягким (и, е, я, ё, ю -- показатели мягкости предшествующих согласных), и произнести оба звука слитно, сразу. Если после согласной буквы согласная, то необходимы дальнейшая ориентировка на последующие буквы (как гласные, так и согласные) и произнесение звуков, обозначенных ими, в едином комплексе.

Таким образом, следует учить детей обнаруживать в читаемых словах:

а) гласные буквы, выступающие в качестве самостоятельных ориентиров;

б) слияния (СГ), в которых характер произнесения предшествующего согласного определяется гласной буквой;

в) согласную букву или несколько согласных букв, находящихся в конце слова, которые в этом случае обозначают звуки, произносимые твердо и причитываемые к предшествующим СГ или Г;

г) согласную букву или несколько согласных букв, стоящих перед СГ, которые с этим СГ прочитываются целым слогом;

д) букву ь после согласных, которая указывает, что согласные звуки следует произнести мягко; е) мягкий и твердый знаки перед гласными буквами, указывающие, что в этом месте слова надо произнести слияние (СГ), первым элементом которого является звук [й].

При всем многообразии графических ориентиров особое место занимает гласная буква в сочетании СГ. Поэтому фундаментальное значение в обучении грамоте имеет овладение детьми навыком безошибочного чтения слога-слияния: при его прочтении в наибольшей мере вырабатывается у детей умение отличать одну букву от другой, быстро соотносить звук и букву и, наоборот, букву и звук, четко разграничивать буквы, обозначающие согласные и гласные звуки. Этим объясняется, что после ознакомления детей с новой буквой важным моментом, предшествующим чтению слов разной слоговой структуры, является обучение чтению СГ на всем диапазоне изученных к этому времени гласных букв.

Авторы методики отмечают, что по мере овладения детьми навыком чтения не следует искусственно задерживать их на произнесении вспомогательных единиц в читаемых слогах и словах.

Центральное место на уроках грамоты должны занимать чтение и анализ текста. Текст служит как для смыслового анализа прочитанного, так и для его структурного анализа: установления количества предложений в тексте, количества слов в отдельных предложениях, отыскания слов с изученной буквой, слого-звукового анализа отдельных слов, установления расхождения или совпадения произношения и написания и т. д. Этот анализ может сопровождаться обозначением предложений, слов и их частей, схемами и работой с разрезной азбукой.

В связи с чтением и анализом букварных текстов могут проводиться различного рода упражнения и работы творческого характера:

1)пересказ прочитанного и ответы на вопросы, помещенные после текста;

2)продолжение текста;

3)рассказывание по аналогии;

4)чтение по ролям;

5)словесное рисование;

6)придумывание к прочитанному тексту нового заголовка и др.

Перед чтением некоторых текстов целесообразно проводить экскурсию в природу, в зоопарк, в библиотеку и т. д.

2.4.Методика обучения чтению по «Букварю» А. Клышка

Данный букварь написан на русском языке и является учебником для учащихся на Республики Беларусь. Методику чтения, разработанную автором учебника, называют методикой чтения целыми словами. А.Клышка утверждает, что нельзя смешивать усвоение конфигурации буквы с чтением слогов. Первая операция является результатом памяти и усваивается через запоминание и повторение, а вторая - базируется на иной психологической основе, поэтому изучение букв следует отделить от процесса чтения. Нужно обратить внимание еще и на то, что сегодня в школу приходят дети с разной подготовкой. В одном классе часто сидят «несколько классов». Одни ученики читают, другие -- знают только буквы, третьи -- не знают и этого. И если изучать сначала звуки и буквы, то такие «классы» быстрее бы выравнивались.

Новый «Букварь» исходит из того, что важно, чтобы той или другой букве не просто предшествовал соответствующий звук, а чтобы вся система согласных звуков предстала перед учеником прежде соответствующих букв. Дело в том, что один и тот же звук может быть связан по одному признаку с каким-то одним звуком, по другому -- с другим, а по третьему -- с третьим. Например, звук с может смешиваться с з (по противопоставлению глухой -- звонкий) и с ш (как свистящий -- с шипящим). В Букваре разделены во времени следующие процессы: изучение букв, чтение прямого открытого слога (слияния), чтение слов. Сделано это для того, чтобы разгрузить урок, облегчить усвоение нового материала: знакомство со звуками, их распознавание, запоминание букв, чтение слияний, чтение слов, чтение предложений, чтение текста.

В «Букваре» ученику дается единый артикуляционный прием выделения согласного звука, исходя из учения В.Богородицкого о согласных как ртосмыкателях и гласных как ртораскрывателях.

Изучение букв начинается не с гласных, а с согласных. Как показывают экспериментальные данные, именно на фоне усвоенных согласных звуков и соответствующих букв лучше всего идет осознание первоклассниками гласных в слоге и прямого слога СГ как неразрывного единства согласного и гласного.

Гласные изучаются после согласных, и изучение их связано с делением слова на слоги. Этот прием направлен на то, что после изучения согласных букв слогообразующая роль гласных предстанет перед учеником не просто из объяснения учителя, а наглядно, в процессе звуковыделения. Слог должен занимать соответствующее, а не главенствующее место, т.к. в дальнейшем школьникам придется работать над выразительностью чтения, что является несопоставимым с чтением по слогам (слоговое чтение тесно связано с обессмысливанием текста, потому что слог, лексического значения не имеет).

«Букварь» и построен как развернутая слоговая таблица. Вводится новый прием обучения чтению прямого открытого слога (слияния). В букварях-предшественниках использовался прием протяжного произнесения согласного и присоединения к нему гласного. Суть его заключается в том, что сначала изучаются пять гласных звуков и соответствующие буквы, а новый согласный прочитывается на диапазоне изученных гласных.

Сначала идут тексты со словами, состоящими только из слогов на а (а это благодаря тому, что сначала изучаются 19 согласных), затем на о, у, ы, и, е, я и т.д. Конечно с включением ранее изученных типов слогов. На этом приеме основываются многие дидактические игры, к примеру, игра "Пробеги по цветным дорожкам":

Обычно в других букварях вводится сначала три-четыре трехбуквенных слова (на более слов не позволяет неизученность согласных букв). И поэтому ученики могут ознакомиться со структурой подобных слов, но они никак не могут выработать у себя навык чтения таких слов. Для выработки навыка требуется многократность однотипных повторений.

Вся первая треть букваря состоит из таких коротких трехбуквенных и двусложных слов. Это и есть основание для того, чтобы все последующие слова не читать по слогам, а сразу, даже в длинных словах, видеть больше, чем слоги, части. Упражнения с трехбуквенными и двусложными словами являются легкими для шестилеток.

Во-первых, потому что они ступенчато организованы по принципу аналогии, и их не надо читать «синтезируя».

Во-вторых, в отличие от принятого сейчас в школе метода, когда чтение текстов происходит одновременно с последовательным изучением, запоминанием букв, в «Букваре» А. Клышка к чтению слов и текстов ученики переходят только тогда, когда буквы изучены, многократно повторены и мгновенно воспринимаются, озвучиваются первоклассниками.

Через чтение в букваре графических полосок с напечатанной начальной буквой у первоклассника вырабатывается навык связывать букву не с изолированным звуком, а со звуком в слове, т. е. с разными комбинаторными оттенками фонем (читая слова на [м], первоклассник называет самые разные слова: мама, мука, мышь, мишка, мед).

В-третьих, упражнения и текст по букварю всегда первым читает учитель. Сначала учитель читает медленно, но не «выходя» из интонации, а учащиеся в это время следят по букварям и озвучивают, произносят вместе с учителем. Второй раз учитель читает, как говорит. Учащиеся практически усваивают: читать -- это говорить по написанному. Потом первоклассники читают еще раз про себя. И только затем начинается обычное классное чтение.

Видя текст, учащиеся сначала воспринимают, понимают его и только тогда произносят, а не наоборот, что происходит при чтении слогами, где совсем иное взаимодействие анализаторов. Одного звукового анализа для чтения мало. Без букв сложно научить читать. Закрывая справа налево постепенно, по буквам, известное слово, а потом таким же способом открывая -- то сужая, то расширяя поле своего зрения, но всякий раз целостно читая то, что видит перед собой, ребенок учится читать «не синтезируя» по звукам.

В зависимости от уровня учащихся, пришедших в школу с самой разной подготовкой, букварная страница может быть материалом для части и целого урока. Автор отказался от сложных схем фонетического состава слов, от термина «слияние».

Я считаю, что данный учебник достоин внимания учителей. Все изложенные выше позиции имеют свое научное объяснение и подтверждены многолетним опытом обучения детей чтению методом целого текста. Более точная точка зрения сможет сформироваться только после прохождения педагогической практики и применения данных методов в опыте работы с учащимися.

2.5 Обучение грамоте по системе Л.В. Занкова

В период обучения грамоте ребенок начинает осваивать новые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выбора соответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств. По этой причине частные задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтению и письму, они сориентированы и на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиям его жизнедеятельности. Автор выдвигает следующие задачи обучения грамоте: научить детей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке и литературе; расширить кругозор детей на основе богатого содержания, отражающего мир природы, общества и человека; активизировать внутреннюю и внешнюю (устную, письменную) речь, представить речь и ее средства объектом осознания учениками; развить интеллектуальную и в целом познавательную активность, вызвать у ребенка положительное отношение к учению; развить психофизиологические функции, необходимые для продуктивного обучения чтению и письму и в целом русскому языку (слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации; фонематического слуха, систем: глаз-рука, ухо-рука; способности перекодировать, быстро просматривать и проговаривать последовательность каких-либо знаков).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6