На вечерней прогулке оздоровительный эффект достигается за счет пребывания детей на свежем воздухе, проведения подвижных игр и индивидуальной работы по физическому развитию.
Организуя режим, мы старались не загружать детей, предоставлять им возможность реализовать свои потребности в самостоятельной игровой, двигательной и других видах деятельности.
Большое значение имеет и работа с родителями. Она строится на основе анкетирования и бесед, которые позволяют определить социальный статус семьи и тактику взаимодействия с различными категориями родителей. Главное в работе с родителями - формирование их активной позиции в воспитании и оздоровления своего ребёнка, преодоление равнодушия к тому, что делается в дошкольном учреждении. С этой целью в уголках для родителей в каждой группе размещается информация от медицинского и педагогического персонала. Как и во многих дошкольных учреждениях, мы организуем мероприятия с участием родителей и детей: праздники (спортивные и музыкальные), творческие задания, досуги и т.д.
Обучение родителей методам коррекционной работы с ребёнком в семье проводят специалисты нашего детского сада: врач-ортопед, медсестра ЛФК, воспитатель физкультуры, медсестра массажа, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, воспитатели. Это консультации, индивидуальные беседы, практические советы и рекомендуемая медицина, и педагогическая литература.
Результаты диагностики показали: организованная таким образом воспитательно-образовательная и оздоровительно-коррекционная работа положительно влияет на развитие детей, укрепление их здоровья, нормализацию социально-адаптивной сферы.
ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕННЫМ ПОВЕДЕНИЕМ.
Как уже отмечалось, умственная отсталость олигофренической этиологии является непрогрессирующим (непрогредиентным) заболеваниями. Правильное воспитание и выбор типа учебного заведения (вспомогательная школа) позволяют этим детям оптимальным образом реализовать имеющиеся психические возможности и впоследствии достаточно успешно адаптироваться в обычных социальных условиях - в быту, в трудовом коллективе и т.д.
Однако при ряде отрицательных факторов как биологического характера (дополнительные инфекционные заболевания, интоксикации, черепно-мозговые травмы), так и социального (конфликтные ситуации в семье, неправильное воспитание), социальный прогноз в отношении этих может быть благоприятным.
Среди типов нарушений поведения, наблюдаемых у подростков-олигофре- нов, наибольшее значение имеют психопатоподобные расстройства, препятствующие успешной социальной адаптации, а нередко способствующие формированию асоциального поведения вплоть до правонарушений и преступлений.
Несмотря на огромную инвариантность отклоняющегося от нормы поведения умственно отсталых подростков, клинико-психологическая структура этих нарушений может быть разделена на два психопатологических варианта:
- психическая декомпенсация невротического типа;
- психическая декомпенсация психопатоподобного типа с а) преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости, б) преобладанием аффективной возбудимости, в) преобладанием патологии влечений.
Психическая декомпенсация невротического типа связана в основном с болезненным переживанием чувства собственной интеллектуальной неполноценности. У подростков отмечается тяжелая психическая ранимость, неверие в свои возможности, страх перед будущим, преувеличенное переживание неудач. Значительно снижается продуктивность учебной деятельности. Во время устных ответов, контрольных работ возникают состояния страха, растерянности. Подростки как правило, переживают дефекты внешности: косоглазие, моторную неловкость, энурезы. Замечания в классе вызывают беспокойство; на индивидуальных занятиях продуктивность учебной деятельности, как правило, значительно выше.
Чувство неполноценности способствует появлению у некоторой части подростков артистических склонностей (от греч. autos - сам) - болезненного состояния психики, характеризующегося сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от реального внешнего мира. Подростки охотно остаются одни, особенно на природе, предпочитают занятия, не требующие общества. Ряд поступков, внешне носящий асоциальный характер, например немотивированные прогулы, попытки бродяжничества, также носят характер защитных реакций.
Наряду с этим у подростков педагоги отмечают и ряд положительных личностных свойств: доброжелательность, привязанность к родителям, учителям. Они охотно выполняют доступную для них работу по дому, интернату.
Психическая декомпенсация психопатоподобного типа проявляется в различных вариантах: эмоционально-волевой неустойчивости, аффективной возбудимости и двигательной расторможенности, патологии влечений.
Помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к немотивированным конфликтам с учителями и соучениками, агрессии, систематическом прогулам) у этой части подростков наблюдается асоциальное поведение (ранняя алкоголизация, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Для них характерно абсолютное отсутствие интереса к школьным занятиям. Как правило, это именно та часть подростков, которая состоит на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Во всем их поведение преобладает эмоционально-волевая неустойчивость, незрелость.
Основной движущий мотив поведения этих подростков - удовольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они отказываются. На уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы. В любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости часто вовлекаются в конфликты или становятся орудием совершения правонарушений или преступлений )некоторые осознают это сами). Несмотря на трусливость, они легко идут на поводу у более активных дезорганизаторов.
Во вспомогательной школе (интернате) эти подростки нуждаются в повышенном внимании со стороны педагогов и воспитателей, а в периоды обострения - в госпитализации в психоневрологических стационарах или детских отделениях при психоневрологических больницах.
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.
У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла).
По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).
Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в проявлении фразовой речи. При этом, временный интервал между первыми ловами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.
Основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребёнок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.
Анализируя особенности речи умственно отсталых школьников, В. Г. Петров выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами.
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.
Нарушение речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой,, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. Семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.
Нарушение речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановке звук сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводятся сравнения отрабатываемого звука с фонетически близким. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
