Деловая игра как активно-образовательная технология обучения профессиональному иноязычному общению - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Деловая игра как активно-образовательная технология обучения профессиональному иноязычному общению

p align="left">В научной литературе подчёркивается тот факт, что общение является эффективным только в том случае, если у субъекта общения развит ряд социально-перцептивных способностей:

- способность понять другого человека, умение вникать в состояния душевных движений окружающих, способность - видеть мир глазами другого человека;

- способность к эмпатии;

- способность к идентификации;

- способность к психологической проницательности, которая позволяет мгновенно осознать проблему, возникшую в процессе межличностного общения, и быстро найти решение, опираясь на собственное чувственное восприятие;

- способность к наблюдательности и т.д.

Профессиональное иноязычное общение представляет собой речевое взаимодействие специалистов в ходе осуществления профессиональной деятельности, его относят к специальным видам социальной коммуникации. Профессионально ориентированное общение осуществляется благодаря специальным знаниям, регулируется совокупностью кодифицированных норм, установленных правил, достаточно четких и определенных, которые люди заучивают в ходе специальной подготовки. Нормативные профессиональные рамки обусловлены целями, способами, критериями оценки, специфическими для каждого отдельного вида практической деятельности (1).

Профессионально-ориентированное общение на иностранном языке - такая разновидность общения, которая выступая в качестве основного условия существования международного профессионального сообщества и интеграции в него молодых поколений, направлена в первую очередь на обмен профессионально-значимой информацией, подлежащей передаче, хранению, воспроизводству, при этом в процессе обмена важную роль играет взаимопознание и взаимопонимание между партнерами по общению - представителями различных профессиональных сообществ. В механизме профессионально-ориентированного общения выделяют следующие компоненты: а) цели (ради чего специалист вступает в общение); б) содержание (информация, которая передается от одного специалиста к другому); в) средства или способы кодирования, переработки и расшифровки информации; г) каналы, по которым информация передается (14). Ориентация языкового обучения студентов неязыковых вузов на подготовку к реальному профессиональному общению является методически оправданной, поскольку призвана стимулировать мотивацию обучающихся, вызывать интерес к предмету. Современные психологи рассматривают мотивацию как один из основных психологических факторов успешности овладения иностранным языком (20). Немотивированное обучение речевой деятельности снимает проблему «предмета деятельности», лишает его психологического содержания. В основе мотивации лежит потребность, в основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов: а) общая коммуникативная мотивация (потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному); б) ситуативная мотивация (потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию). Уровень последней в решающей степени определяется тем, как обучает преподаватель (как создает речевые ситуации, какой использует материал, приемы) (27).

Для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур необходимо преодоление не только языкового барьера, но и барьера культурного, поэтому овладение иностранным языком и его использование предполагает знание социокультурных особенностей носителей изучаемого языка, широкий спектр вербальной и невербальной коммуникации. Знакомство с историей, географией, политическим и экономическим устройством, культурой, искусством, правилами поведения, нормами и традициями общественной жизни стран изучаемого языка является необходимым условием фоновой социокультурной подготовки, на основе которой будет реализовываться профессиональное общение с представителями иных культур. Ознакомление с определенным объемом страноведческой информации оптимизирует достижение образовательной и воспитательной целей, повышая уровень общей культуры будущего специалиста.

Подготовка студентов неязыковых вузов к профессиональному иноязычному общению осуществляется в два этапа: на первом этапе она направлена на решение общеобразовательных задач, а на втором этапе (язык для специальных целей) - в основном на решение специальных профессиональных задач, когда происходит формирование профессиональных иноязычных коммуникативных умений. Для достижения уровня профессиональной компетенции специалистов необходимы определенные коммуникативные умения, которые формируются посредством обучения иноязычному общению, следовательно, содержание обучения общению на иностранном языке в неязыковом вузе должно удовлетворять требованиям, предъявляемым к иноязычной деятельности будущих специалистов. Отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности (10).

При разработке программы обучения иностранному языку в неязыковом вузе необходимо учитывать сферы деятельности и ситуации, в которых предстоит общаться студентам; в какие профессиональные контакты им придется вступать; какие задания им придется выполнять; какова будет тематика их деятельности; как наилучшим образом подготовить студентов к использованию иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. Этапы иноязычной подготовки должны формироваться в соответствии с планами технических специальностей, а предметно-содержательный компонент учебных программ по спец. предметам и дисциплине «Иностранный язык» целесообразно согласовывать между профильной и языковой кафедрами.

В заключении следует отметить, что далеко не всегда фактический уровень владения иностранным языком выпускниками технических вузов соответствует требованиям современной образовательной концепции, запросам современного общества и рынка труда. Требуется качественно новый подход к подготовке специалистов технического профиля по иностранному языку, необходима модернизация содержания обучения, разработка новых методов обучения, поиск наиболее эффективных средств и образовательных технологий, позволяющих качественно улучшить учебный процесс.

1.2 Педагогические технологии активизации обучения: общая характеристика, особенности

Термин «педагогическая технология» достаточно основательно закрепился в профессиональном сознании педагогов конца XX - начала XXI века. Можно уверенно говорить о том, что современные педагоги ведут профессиональные диалоги «на языке» педагогических технологий.

На наш взгляд, для осмысления сущности дидактической категория «технология» особое значение имеет работа Г. К. Селевко «Современные образовательные технологии» (18). Г. К. Селевко отмечает, что понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

Научным: педагогическая технология - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы.

Процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения.

Процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирования всех личностных инструментальных и методологических педагогических средств.

Г. К. Селевко приводит принципиальные качественные характеристики образовательных технологий. Они таковы:

1.Структура педагогической технологии:

а) концептуальная основа - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент;
б) содержательная часть обучения:
- цели обучения
- содержание учебного материала
в) процессуальная часть = технологический процесс - представлена системной совокупностью следующих элементов:

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности учащихся;

- методы и формы работы преподавателя;

- деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

2. Источники и составные части современных образовательных технологий:

- социальные преобразования и новое педагогическое мышление;- наука (педагогическая, психологическая, общественные науки);- передовой педагогический опыт;- опыт прошлого (отечественный и зарубежный); -народная педагогика (этнопедагогика).

Одной из главных задач высшего профессионального образования, является создание условий для перевода обучающегося из объекта в субъект управления собой и другими людьми в учебном процессе. Ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его активность, проявляющаяся в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и самому себе.

Активность сама по себе возникает не часто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, то есть применяемой педагогической технологии.

Качественная, содержательная, сторона активности раскрывается в системе действующих потребностей, мотивов, установок, интересов, обусловливающих совершение тех или иных действий. Поэтому активность и выступает в качестве субъективного условия освоения человеком окружающей действительности. Таким образом, в плане психологического содержания профессиональной направленности студента учебная мотивация, познавательные интересы становятся внутренней стороной активности.

Высшей формой проявления активности и самостоятельности человека можно рассматривать его саморегуляцию, самоуправление, при которых реализуется активность субъекта, его актуальные и потенциальные возможности не только в организации и преобразовании окружения, но и в организации и управлении собственными действиями, поведением. Как следствие, появляется способность студента к самоуправлению, которая проявляется в следующих формах: самостоятельное определение и переопределение целей, самостоятельное приобретение знаний (самообразование), принятие решений, самоорганизация, коммуникативная активность, самоконтроль и саморегуляция.

В.А. Якунин, приводя анализ эмпирических данных по проблеме эффективности обучения студентов в высшей школе, отмечает, что в большинстве они не являются субъектами учебно-познавательной деятельности (26). Он также констатирует отсутствие у студентов профессиональной направленности и положительной мотивации, слабую учебную активность и ориентацию на репродуктивные способы решения учебных задач, недостаточный уровень умственной самостоятельности и учебной самоорганизации, неразвитость самоконтроля и профессионального самосознания. В.А. Якунин считает, что все это обусловливает необходимость внешнего педагогического управления учебной деятельностью студентов.

Важно заметить, что учебная активность может быть рассмотрена как поведенческая форма проявления учебной мотивации студента. Влияние ценностного отношения к будущей профессии на учебную активность и успешность студента опосредовано его ценностным отношением к учебным дисциплинам.

А. А. Вербицкий доказывает, что стратегическим направлением

интенсификации и активизации обучения в высшей школе является не

увеличение объема передаваемой информации, ее «спрессовывания»

или ускорения процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включение в него студента на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности (5).

Педагогам следует размышлять не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней; необходимо определять и реализовывать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Это может быть достигнуто только при понимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателя и студента, направленного на достижение объединяющей их цели - формирование творческой личности специалиста.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9