Особливо цінними є сюжетно-рольові та дидактичні ігри, адекватні життєвим ситуаціям і явищам. Школярі з великим інтересом і бажанням виконують завдання, коли вводиться казковий персонаж або створюється казкова ситуація. Діти люблять виступати в ролі вихователя, вчителя, водія, власне учня. Подобається дітям малювати звірів та птахів. Такі ігри повинні проводитися не тільки на уроках, а й у позаурочний час.

Таким чином, можна говорити про те, що навчальна діяльність зароджується в надрах ігрової і лише поступово стає провідною. У процесі учіння молодший школяр поступово не тільки приймає мету навчання, а й добирає засоби, з допомогою яких її можна досягти, виконує певні дії і навіть контролює й оцінює результати цієї діяльності.

Щоб успішно оволодіти знаннями, молодші школярі у співпраці з учителем повинні оволодіти усім діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок. Але не потрібно забувати, що надійною основою успішної організації навчання і виховання є врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Адже, як зазначає С. Коробко, в ефективному навчально-виховному процесі «засвоєння дитиною знань, умінь і навичок здійснюється в єдності із всебічним розвитком її особистості» [53, 25]. Обстоюючи це важливе твердження психології про співвідношення між розвитком і навчанням, Л. Рубінштейн писав, що «дитина розвивається, виховується і навчається, а не розвивається і виховується, і навчається» [там же; 216]. При цьому, розвивальним є не всяке навчання, а лише те, яке враховує не тільки те, що доступне дитині у процесі самостійної діяльності, але і зорієнтоване на «зону найближчого розвитку», тобто на те, що дитина може виконати під керівництвом і з допомогою дорослих.

При характеристиці навчальної діяльності використовуються такі поняття: дія, операція, прийом, уміння, навичка. Ю. Бабанський так диференціює ці поняття: «Діяльність реалізується через сукупність певних операцій, які є наслідком процесів, що підкоряються усвідомленим цілям. Способи реалізації дій називаються операціями. Сукупність певних операцій можна назвати прийомами діяльності. Усвідомлене володіння будь-яким прийомом діяльності називається умінням. Уміння, доведене до автоматизму виконання, уже характеризується як навик» [4, 7].

Уміння і навички за своєю природою не є однорідними. Загальноприйнято розрізняти дві основні групи навчальних умінь і навичок - загальні та спеціальні.

Загальнонавчальні уміння та навички характеризуються як такі, «що мають достатньо широку сферу застосування, формуються і розвиваються у системі декількох дисциплін, в основі мають як предметні (спеціальні), так і прикладні знання» [27, 24], «стосуються усіх навчальних предметів» [4, 7].

Спеціальні «пов'язані з специфікою окремих предметів» [27, 48], «специфічні для конкретних навчальних предметів або їх циклів» [там же, 4].

Загальнонавчальні уміння і навички доволі різноманітні, тому вчені по-різному їх класифікують. Так, Ю. Бабанський виділяє навчально-організаційні, навчально-інформаційні та навчально-інтелектуальні уміння та навички [4, 8-9]. Тоді як І. Лернер вичленовує організаційні, практичні, розумові і психолого-характерологічні уміння. Також відома класифікація навчальних умінь і навичок за характером діяльності: пізнавальні, практичні, організаційні, уміння проводити самоконтроль, оцінні [27, 6-10]. О. Савченко, враховуючи специфіку чотирирічної початкової школи, об'єднала загальнонавчальні уміння і навички молодших школярів у такі групи: організаційні, загальнопізнавальні, загальномовленнєві і контрольно-оцінні Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.

Знання діти засвоюють у різних видах діяльності. У навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд із цим має місце засвоєння знань як особлива, специфічна діяльність, як навчання, спрямоване на систематичне оволодіння основами наук. Усі ці спеціально керовані в навчально-виховному процесі види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання. В умовах цілеспрямованого керівництва з усією повнотою реалізуються розвивальні можливості дошкільних видів діяльності, насамперед гри. «Систематичне засвоєння основ наук збагачує дітей новими знаннями, - пише С. Коробко, - значно розширює їхній світогляд, надає нового змісту їхній психічній діяльності, перебудовуючи характер розумових процесів - сприйняття, пам'яті і мислення, якісно змінюючи загальну спрямованість і риси особистості» [53, 26].

Умовою і результатом інноваційного типу навчання має бути сформованість в учнів бажання та уміння вчитися, шукати в різних джерелах інформацію, уміти застосовувати нові знання, освоювати уміння діяти і прагнути до творчості й саморозвитку.

Сконцентрованість уваги на проблемах особистості, яка є системою систем, структурою структур, зростання ролі людського фактору в усіх сферах життя об'єктивно вимагають системного підходу до формування ключових компетентностей школярів, однією із яких є уміння вчитися. Концептуально це окреслює новий підхід до розуміння якості освіти як інтегрального результату багатьох впливів, а також вияву вмінь і досягнень учнів у контексті всіх складових, які є особистісно і суспільно значущими. «Результатом якісної шкільної освіти, - на думку О. Савченко, - має бути виховання здорового покоління з чіткою громадянською позицією, яке хоче і вміє вчитися упродовж життя» [59, 30].

За останні 3-4 роки відбулися суттєві зміни в теоретичному осмисленні процесу навчання і в тому практичному забезпеченні, яке вдалося створити спільними зусиллями. Дуже великою є роль науковців для осмислення саме розвивальної компоненти загальної середньої освіти. Тепер вона пов'язується з успішним формуванням в учнів умінь самостійно вчитися, критично мислити, користуватися комп'ютером, оволодівати іноземними мовами, прагнути до самопізнання і самореалізації в усіх видах діяльності, оволодівати практичними вміннями, потрібними для життєвого і професійного вибору.

Варто відзначити, що компетентнісний підхід у дидактиці традиційно пов'язувався з формуванням загальнонавчальних умінь і навичок; психологи більше акцентували увагу на потребнісній сфері, мотиваційній, але в умовах особистісно-орієнтованої освіти треба об'єднувати всі підходи і формувати ключову компетенцію - « бажання вчитися, потреби до самопізнання, самореалізації своїх можливостей і до оволодіння широким діапазоном усіх складових, які роблять навчальну діяльність повноцінною» [59, 31].

Уміння вчитися змінює стиль мислення і життя особистості. Оволодіваючи таким умінням досконало, людина стає більш автономною, незалежною від будь-яких зовнішніх впливів. Для всіх етапів шкільної освіти можна виділити такі характеристики самостійного учіння учня: учень, який вміє вчитися, сам визначає мету діяльності, або приймає ту, яку визначить учитель; виявляє зацікавленість до навчання, докладає вольових зусиль для досягнення результату; вміє організувати свою працю, знаходить потрібні знання, способи для розв'язання задач, виконує у певній послідовності розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність, уміє її проаналізувати й прагне удосконалити.

Суттєво збагачують уявлення про сутність цього феномена дослідження психологів. Враховуючи двосторонній характер процесу навчання, Г. Цукерман визначає уміння вчитися як уміння вчити себе, бути учнем і вчителем одночасно, в одній особі, самостійно знати і робити те, що на початку навчання виконується лише у співдружності з учителем.

Заслуговує на увагу підхід Є. Божович та групи вчених до трактування даного поняття, теоретичним підґрунтям якого є розуміння методу навчання як спільної діяльності (взаємодії) вчителя й учня. Він дав змогу виділити у структурі методу дві групи компонентів - ті, що реалізує вчитель, і ті, які стають надбанням школяра і реалізується ним самим (так звані «внутрішні компоненти» методу навчання). До другої групи вчені відносять прийоми розуміння і запам'ятовування навчального матеріалу, навички самоконтролю, способи роботи з наочними посібниками та ін. Саме «внутрішні компоненти», на думку науковців, складають основу уміння вчитися.

Розглянемо інші (найсучасніші) трактування аналізованого поняття: «уміння вчитися є здатність суб'єкта навчальної діяльності до самостійного виходу за межі своїх знань і умінь з метою пошуку нових способів дії» [70, 68]; «уміння вчитися, доступне молодшим школярам, входить у базові здібності саморозвитку» [71, 11]; «удосконалювати, вчити самого себе - значить будувати стосунки з самим собою як з «іншим», таким, що змінюється, який вчора думав і діяв не так, як сьогодні» [70, 159].

У вказаних означеннях чітко простежуються основні компоненти уміння вчитися:

а) рефлексні дії й операції, необхідні для того, щоб відділити відоме від невідомого, усвідомити недостатність наявних знань, умінь та навичок, тобто відповісти на перше питання самонавчання: чого навчатися?;

б) продуктивні дії і операції, які потрібні для оволодіння новими знаннями та уміннями і дають відповідь на друге питання самонавчання: як навчитися? (Г. Цукерман).

Рівень сформованості даного уміння у значній мірі зумовлюється віковими особливостями школярів. У контексті аналізованої проблеми заслуговують на увагу дослідження вчених щодо можливостей розвитку даної якості у рамках початкової школи:

- «здатність навчати себе з допомогою іншого (вчителя), тобто ініціювати навчальне співробітництво є найбільш ранній інтерпсихічний вияв майбутнього уміння вчитися» [70, 117];

- «підсумок початкової освіти - це дитина, яка навчає себе з допомогою дорослого», тобто здатна відповісти на два запитання: «Чи можу я розв'язати дану задачу?» і «Чого мені не вистачає для розв'язання?» [70, 101];

- «уміння вчитися у його розвинутих й індивідуалізованих формах складається за межами молодшого шкільного віку. У початковій школі суб'єктом навчальної діяльності є клас як навчальна спільність» [70, 118].

Вважаємо, що виділені характеристики володіють дослідницькою продуктивністю і можуть слугувати основою для розробки психолого-педагогічних критеріїв сформованості уміння вчитися у молодшому шкільному віці, а також для з'ясовування проблем наступності.

Зіставивши точки зору дидактиків і психологів на трактування сутності означеного поняття, помічаємо, що науковий пошук педагогів зорієнтований в основному на розробку технології формування загальнонавчальних умінь і навичок, тоді як психологи перевагу надають розвиткові рефлексії як необхідної умови уміння вчитися.

Аналіз психолого-педагогічної літератури і педагогічного досвіду свідчить про те, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані у період дошкілля, тому охарактеризуємо психологічні особливості дітей 6-7 - річного віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними уміннями і навичками.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11