Під час експериментального навчання практикувався повний дискурсивний аналіз тексту, на прикладі таких творів, як “Зав'язь” Гр. Тютюнника, “Кіт у чоботях” М. Хвильового, “Intermezzo” М. Коцюбинського та інші, і частковий дискурсивний аналіз тексту, а саме семантико-прагматичний (І. Драч “Етюд про хліб”), формально-структурний (О.Довженко “Зачарована Десна”), лінгвістичний (О. Гончар “Собор”).
Комунікативно-дослідницький етап відповідав змістовому модулю “Мовностилістична характеристика типологічних форм дискурсу” і ґрунтувався на організації самостійної навчально-дослідницької і творчої діяльності студентів, сприяючи активізації дискурсивної діяльності студентів, опануванню різними типами дискурсів на основі самостійного дослідження їх типологічних ознак, формуванню умінь розпізнавати і вживати ключові маркери різних типів дискурсів, будувати та сприймати цілісні дискурси з урахуванням комунікативного наміру і параметрів комунікативної ситуації.
Провідною формою організації навчання виступили практичні і семінарські заняття, які ґрунтувались на роботі з різними типами дискурсів. Експериментальне навчання було обмежене науковим, публіцистичним, діловим, побутовим і художньо-літературним типами дискурсів, тобто інституційними та особистісно зорієнтованими.
Поглиблення і накопичення інформації про різножанровий писемний дискурс здійснювалися шляхом виконання комплексу реконструктивних і конструктивних вправ, що забезпечувало перенесення умінь, набутих під час роботи з художньо-літературним дискурсом, у нові комунікативні ситуації та сприяло реалізації такої педагогічної умови, як занурення студентів в активну мовленнєво-комунікативну діяльність. Виконання означеної умови передбачало створення на практичних заняттях таких ситуацій, які б спонукали студентів до спілкування, висловлювання власних думок у письмовій формі. Цьому якнайкраще сприяло використання системи реконструктивних і конструктивних вправ, які ґрунтувалися на необхідності підпорядковувати зміст і мовне оформлення висловлювання компонентам зовнішнього контексту, наближаючи студентів до реальних умов спілкування.
З-поміж реконструктивних вправ вагоме місце посідали завдання на перебудову, розширення і редагування дискурсів, наприклад, надати тексту рис певного типу дискурсу, знайти невідповідності і виправити їх, відредагувати текст, перебудувати дискурс відповідно до комунікативної ситуації, урізноманітнити засоби зв'язності тощо, причому всі вправи на реконструювання виконувалися з обов'язковою опорою на зовнішній контекст.
Конструктивні вправи, які було поділено на креативно-конструктивні і креативно-дослідницькі, забезпечували формування умінь будувати цілісні писемні дискурси з урахуванням їх типологічних ознак. Креативно-конструктивні вправи занурювали студентів у реальні умови комунікації і передбачали створення дискурсів за комунікативною ситуацією, за комунікативною метою, за поданою моделлю, з урахуванням фактора адресата тощо. Креативно-дослідницькі вправи передбачали дослідження дискурсивних явищ (обґрунтувати певні положення, спростувати твердження, довести тезу, запропонувати власний шлях розв'язання проблеми тощо) і використання отриманих результатів у комунікативній діяльності (оформити свою відповідь письмово, проілюструвати власними прикладами, написати есе тощо).
Процес засвоєння програмового матеріалу курсу завершувався виконанням студентами проекту індивідуального навчально-дослідного завдання, результати якого обговорювалися на семінарському занятті “Типи дискурсів та їх мовностилістична характеристика”. Мета семінарського заняття полягала в тому, щоби створити умови для поглиблення і систематизації знань студентів про різножанровий дискурс, засвоєння особливостей мовностилістичної характеристики різних типів дискурсів, закріплення умінь проводити повний дискурсивний аналіз тексту і будувати цілісні дискурси, відповідно, завдання проекту мали дослідницько-аналітичний і творчий характер.
З метою підтвердження висунутої гіпотези дослідження наприкінці дослідного навчання було проведено порівняльний контрольний зріз, результати якого довели ефективність експериментальної методики. Так, якщо на початку навчання жоден зі студентів не знаходився на високому рівні, то після навчання цього рівня спромоглися досягти 20% студентів ЕГ і лише 8% КГ. Зросла кількість студентів із достатнім рівнем сформованості дискурсивної компетенції: на початку навчання в ЕГ вона становила 16%, у КГ - 12%, а після навчання зросла в ЕГ до 40% і у КГ до 24%. Зазнали кількісного перерозподілу середній і низький рівні сформованості дискурсивної компетенції. Так, середній рівень до навчання був у 40% студентів ЕГ і 36% студентів КГ; після навчання ці показники в ЕГ зменшились у зв'язку із досягненням студентами високого і достатнього рівнів до 32%, а в КГ становили 48%, відповідно, зменшилася кількість студентів з низьким рівнем: в ЕГ з 44% до 8%, у КГ з 52% до 20%.
Під час порівняльного аналізу результатів експериментально-дослідного навчання підраховувався приріст знань і вмінь у студентів КГ і ЕГ, який засвідчив позитивний вплив посиленої роботи над понятійним апаратом із дискурсології студентів ЕГ на якість і глибину їхніх знань теоретичного матеріалу і виконання завдань практичного характеру, уведення у навчальний процес дискурсивного аналізу тексту і залучення студентів ЕГ до роботи з різними типами дискурсів. Порівняльна ефективність першого експериментального фактора склала 18%, другого - 11%, третього - 18%, що в цілому підкреслює результативність обраних напрямів роботи з формування дискурсивної компетенції у сфері писемної комунікації студентів філологічних факультетів.
У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.
У дисертаційному дослідженні, що було спрямовано на вивчення проблеми формування дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів вищих навчальних закладів, розроблено й експериментально апробовано лінгводидактичну модель і методику формування дискурсивної компетенції у сфері писемної комунікації студентів філологічних факультетів; визначено педагогічні умови її реалізації.
1. У підвалини наукової розробки проблеми формування дискурсивної компетенції було покладено сучасну теорію дискурсу, яка визначає останній як складне комунікативне явище, що містить лінгвістичні й екстралінгвістичні компоненти. Дискурс і текст потлумачено як родо-видові поняття, власне, текст - це складова дискурсу. До відмінних рис дискурсу відносять ті, що пов'язані з екстралінгвістичними властивостями акту спілкування і ситуації, тому робота з дискурсом завжди ґрунтується на вивченні взаємозв'язку мовного коду із зовнішнім контекстом.
2. Дискурсивну компетенцію, що є однією з найважливіших складових комунікативної компетенції, розглянуто як здатність мовної особистості будувати і сприймати цілісні дискурси різних типів (усні і писемні) відповідно до комунікативного наміру в межах конкретної ситуації спілкування з урахуванням специфіки їх семантико-прагматичної і граматичної організації на макро- і мікрорівні та взаємозв'язку екстралінгвістичних і лінгвістичних компонентів. Характерні риси писемного дискурсу зумовлюють специфіку формування дискурсивної компетенції у сфері писемної комунікації, зокрема необхідність ураховувати особливості функціонування екстралінгвістичного контексту, граматичних категорій, прагматичні чинники творення писемного дискурсу, своєрідний набір жанрів і норми їх побудови.
3. У структурі дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів виділено комплекс лінгвістичних і екстралінгвістичних знань про організацію дискурсу й дискурсивні вміння, на підставі яких було визначено критерії оцінювання рівнів сформованості дискурсивної компетенції у сфері писемної комунікації студентів філологічних факультетів, як-от: знання термінологічної бази дискурсології, інтенційність, ситуативність, мовностилістичне оформлення дискурсу, структурна і граматична організація дискурсу.
4. На формувальному етапі дослідження було розроблено лінгводидактичну модель формування дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ, що передбачала три етапи: когнітивно-збагачувальний, операційно-аналітичний, комунікативно-дослідницький, кожен з яких узгоджувався з відповідними модулями за складеною програмою. Когнітивно-збагачувальний етап відповідав змістовому модулю “Основи теорії дискурсу” і забезпечував засвоєння концептуальних положень теорії тексту і дискурсу, формування умінь виявляти й аналізувати дискурсивні явища; операційно-аналітичний етап узгоджувався зі змістовим модулем “Основи дискурсивного аналізу художнього тексту” і передбачав роботу з художньо-літературним типом дискурсу, зокрема оволодіння прийомами дискурсивного аналізу тексту; комунікативно-дослідницький етап відповідав змістовому модулю “Мовностилістична характеристика типологічних форм дискурсу” і ґрунтувався на організації самостійної навчально-дослідницької і творчої діяльності студентів, сприяючи активізації дискурсивної діяльності, опануванню різними типами дискурсів, формуванню умінь розпізнавати і вживати ключові маркери різних типів дискурсів, будувати і сприймати цілісні дискурси з урахуванням комунікативного наміру і параметрів комунікативної ситуації.
5. Формувальний етап експерименту, під час якого було реалізовано методику та апробовано експериментальну програму курсу “Дискурсивний аналіз тексту”, побудовану на засадах кредитно-модульної системи, дозволив відстежити її переваги порівняно з лекційною, а також найбільш ефективні методи, прийоми і форми навчання. Передовсім, слід відзначити активний і гнучкий характер модульного навчання, який сприяв організації свідомо-практичної мовленнєвої діяльності студентів, а з-поміж основних видів навчальної діяльності надав перевагу самостійній і навчально-дослідницькій, або проблемному викладу матеріалу. Дієвим виявився принцип інтегрування навчального матеріалу за змістовими модулями, внаслідок чого в межах кожного модуля було визначено найдоцільніші види і форми навчання, а також урізноманітнено роботу з текстом у процесі мовленнєвої підготовки майбутніх учителів-словесників. Запропонована система вправ і завдань охоплювала весь комплекс умінь, які визначають дискурсивну компетенцію у сфері писемної комунікації. Скласифіковані за характером виконуваних студентами операцій і використані під час навчання вправи забезпечили поступовий перехід від репродуктивної до продуктивної діяльності, можливість реалізації творчого потенціалу студентів.
6. Основним прийомом роботи виступив дискурсивний аналіз тексту, головна мета якого полягала у виробленні навичок комплексного аналізу екстралінгвістичних факторів породження і сприймання дискурсу, формуванні вмінь звертати увагу на екстралінгвістичний контекст як одну з найважливіших передумов розуміння соціально-психологічного простору, в якому виникає і функціонує дискурс, що сприяло вдосконаленню умінь студентів вільно орієнтуватись у різноманітних комунікативних ситуаціях і вирішувати комунікативні завдання, спостерігати за мовним оформленням різних типів дискурсів.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
