небезпечність нав'язування стереотипів реального зображення довколишнього світу та предметного середовища до моменту народження потреби в них. У молодшому шкільному віці це зумовлено труднощами і нездатністю користуватися кольором як виражальним засобом при зображенні конкретного предмета, повільним розмежуванням істотних та неістотних якостей, складністю розвитку сприйняття простору і перспективи;

існування певної відмінності між технічними та художніми навичками в творчій роботі. У міру розвитку дитини фактор об'єктивного відображення підвищуватиметься, і тоді дитині дедалі більше для вирішення художніх завдань необхідно буде вдивлятися в реальне життя, бачити реальні пропорції, колір, форму, простір;

спрямованість на формування продуктивних (творчих) сторін уяви
молодших школярів, яка підпорядкована емоційному змісту й об'єднаному
вираженню просторо-часових відносин і яка зумовлює грамотне композиційне розміщення;

необхідність включення елементів емоційного протиставлення до завдань творчого характеру. За таких умов учень має змогу висловити за допомогою кольору своє ставлення до зображуваного [28, 42-43].

Означені проблеми дають можливість враховувати вікові та фізіологічні особливості розвитку дитини молодшого шкільного віку.

У такому аспекті до особливостей творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва також слід віднести неможливість відображення художньої діяльності у понятійній формі, у вигляді певних формул, графіків тощо; обмеженість можливостей словесного пояснення; багатоваріант-ність знайдених засобів і вирішення навчальних завдань, що не мають єдиної правильної відповіді.

3. Психічна регуляція творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва. Важливою складовою творчої роботи є психічні процеси, що регулюють творчу діяльність. Відображуючи предмети й явища в сукупності їхніх якостей і частин за безпосереднього впливу на органи чуття, сприйняття слугує регулятором взаємодії дитини з навколишнім світом. Оскільки сприйняття -- процес суто індивідуальний, то образи, які виникають в уяві дітей, можуть істотно відрізнятися один від одного. Тому завдання учителя -- забезпечити кожному учневі умови для правдивого, такого, що відповідає дійсності, повного і всебічного сприйняття довколишнього світу [12, 42].

На відміну від уявлення основною функцією уяви, на думку Л.Виготського, є «організація таких форм поведінки, які ще ніколи не зустрічалися в досвіді людини» [16, 29]. Механізм творчої уяви як процесу пов'язується із поняттями дисоціації (розщеплення й відбір цілісних вражень) та асоціації (поєднання розрізнених і змінених на основі дисоціації елементів).

Значну роль у системі психічної регуляції творчої роботи відіграє уявлення, що є відтворенням предметів чи явищ навколишньої дійсності у формі узагальнених наочних образів. Залежно від особливостей предмета, що його уявляють, виділяють два основні види уявлень: візуальне, за яким стоїть реальний образ, і абстрактно-логічне, за яким стоять абстрактні поняття. Розуміння уявлення як процесу оперування образами-уявленнями включає окремі розумові операції, які поділяють на три групи: зміна в процесі уявлення положення об'єкта (або його частин); зміна в процесі уявлення структури об'єкта; одночасна зміна положення й структури.

Важливе місце у структурі психічних процесів, що впливають на творчу роботу, посідають емоції та почуття. Емоції є таким внутрішнім організатором реакцій організму, який напружує, збуджує, стимулює або затримує інші реакції. За ними залишається роль внутрішнього регулятора поведінки. Саме тому в психологічних дослідженнях підкреслюється, що «жодна форма поведінки не є такою міцною, як пов'язана з нею емоція. Жодна моральна проповідь не виховує так, як живий біль, справжнє почуття. В цьому розумінні апарат емоцій є нібито спеціальним знаряддям, завдяки якому найпростіше впливати на поведінку» [34, 71].

Значну роль в організації творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва відіграють процеси пам'яті та мислення. Пам'ять зберігає попередні обставини життя, діяльності особистості, її минулий досвід. Разом з іншими її видами великого значення набувають, передусім, емоційна (афективна пам'ять на почуття) та образна, що включає зорові, слухові та смакові процеси. Саме тому емоційно насичений навчальний матеріал запам'ятовується краще, аніж емоційно нейтральний.

Важливим елементом психіки у творчій діяльності молодших школярів є готовність пам'яті до використання необхідної інформації як обов'язкової умови продуктивного мислення. В цьому разі зростає роль зближення таких понять: легкість асоціювання, віддаленість асоціації, смислова відстань, гнучкість мислення як здатність швидко та легко переходити від одного класу явищ до іншого, далекого від змісту, та гнучкість мислення як здатність своєчасно відмовитися від невдалого варіанта вирішення [38, 132].

Учитель образотворчого мистецтва має пам'ятати, що учні початкових класів, які належать практично до однієї вікової групи, виявляють різні можливості щодо прояву творчих нахилів.

У творчому процесі необхідно враховувати здатність мозку до «згортання». Це означає заміну декількох понять одним, віднесеним до більш високого рівня абстракції, здатність до використання об'ємних в інформаційному відношенні символів. Специфічність такого художнього відображення виявляється як динаміка безперервних переходів від зовнішнього уявлення до внутрішнього змісту, коли реальні засоби формують образ, який у подальшому підлягає інтерпретації на більш високому рівні ідеального.

Іншою важливою особливістю мислення дітей у процесі творчої роботи є здатність до «зчеплення». Цим психологічним терміном О.Лук називає процес поєднання сприйнятих подразників і зв'язку нових відомостей із попереднім знанням особистості, без чого інформація, яка сприймається, не перетворюється в знання і не стає частиною інтелекту.

До істотних рис психіки можна віднести також «здатність до перенесення» навички, набутої при вирішенні одного завдання до моменту вирішення іншого. Інакше кажучи, це процес пошуку аналогій і вироблення узагальненої стратегії, яка у творчій роботі стосується, насамперед, технічної сторони: вибору матеріалу (відповідно до теми техніки), засобів художнього вирішення і меншою мірою змалювання заданих образів, коли перенесення одного образу в інше завдання, хоча й можливе, але втрачає певну новизну й самобутність [41, 68].

Діти молодшого шкільного віку щедро наділені образним мисленням. Н. Завалова зазначає, що суб'єктивність образу включає момент упередженості, залежності образу від потреб, мотивів, мети, настанов, емоцій людини та ін. Характерною ознакою мислення дітей є здатність до оперування цілісними художніми образами. Тому саме у молодшому шкільному віці вони мають зрозуміти, що все у світі пов'язано та взаємозумовлено. Оскільки психологічні дослідження довели, що художньо-образне мислення є багатофункціональним, то успішна організація творчої роботи з використанням образно-асоціативної його частини відбувається ефективніше за взаємодії різних видів мистецтв.

Образ, який забезпечив би дитині можливість повної та ефективної його побудови, оперування в умовах різних творчих завдань, не можна сформувати тільки за допомогою чуттєвих даних Учитель має розкрити значення цих даних і виявити істотні загальні закономірності. З точки зору вимог творчого процесу як діяльності образ набуває значущості лише у тому разі, коли його «чуттєва тканина» (О.Леонтьєв) органічно поєднується зі значенням, утворюючи єдиний сплав чуттєвого та раціонального [34, 142].

4. Досвід молодших школярів, що впливає на творчу роботу на уроках образотворчого мистецтва. У дітей молодшого шкільного віку відбуваються певні зміни у ставленні до образотворчої діяльності, виявленні творчих силі можливостей, тому вони найчастіше звертаються до власного досвіду, що зумовлює потребу у подальшому розвитку [12, 43].

Зважаючи на існуючі відмінності у підготовці молодших школярів до малювання, початкова школа покликана створити необхідні умови для засвоєння набутого ними досвіду, оволодіння знаннями й уміннями творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва. У молодшому шкільному віці творча робота набуває якісних відмінностей, зокрема: відбувається істотна перебудова засобів зображення у малюнку; важливе значення має організація площини паперу; ускладнюється розв'язання композиційних проблем; спостерігаються відмінності у фізіологічних характеристиках між хлопчаками та дівчатками при графічному й кольоровому зображенні, виконанні декоративного малюнка та оволодінні прийомами використання кольору; має місце перехід на новий рівень осмислення зображальних завдань.

Визначають почуттєвий, інтелектуальний та практичний види досвіду. Звернення до почуттєвого досвіду пов'язано з викликаним у дитини почуттям стосовно того чи іншого образу або предмета. На формування попереднього досвіду впливають різні види сприйняття, які класифікуються за формами існування матерії (сприйняття часу, руху, простору) та за тривалістю перцептивного процесу. Викладаючи новий навчальний матеріал на уроках образотворчого мистецтва, вчитель має апелювати до життєвого і, зокрема, почуттєвого досвіду учнів молодшого шкільного віку, до того, що їм доводиться спостерігати в навколишньому середовищі [46, 75].

Досвід молодших школярів охоплює евристичні, інтелектуальні, моральні, естетичні почуття. Спираючись на них, учні молодших класів виявляють творчу активність, прагнуть передати в процесі образотворчої діяльності своє ставлення до світу прекрасного, піднесеного, доброго тощо [10, 37].

Захоплення творчою роботою, урегульоване часовим регламентом, сприяє розвитку позитивної мотивації, що відзначається підключенням рефлексу самовираження. Як правило, у такому разі діти не обмежуються роботою на уроці, а продовжують у вільний час обмірковувати поставлене перед собою завдання чи здійснювати його.

Творча робота молодших школярів в умовах початкової школи перестає бути ігровою і стає, переважно, навчальною дисципліною. Це означає, що істотно підвищується роль інтелектуального досвіду учнів у процесі виконання творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва.

Безперечно, у початковій школі неможливо зовсім відмовитися від гри як однієї з найважливіших форм навчання. Проте не слід загравати з учнем, а за допомогою гри потрібно знайти шляхи для розповіді про серйозні речі в образотворчому мистецтві, від чого значною мірою залежатиме успішність оволодіння необхідними знаннями [18, 87].

Учні початкових класів ще не знають найважливіших законо-мірностей відображення дійсності на матеріалі образотворчого мистецтва, їм незнайомі ще «таємниці» художньої творчості, адже до школи вони не набули досвіду пізнання образотворчої грамоти. Натомість, вони із задоволенням малюють запропоновані вчителем предмети. При цьому учні оперують наявними у них знаннями та уявленнями, їх цікавить у творчій роботі не «що», а «як» зображено на малюнку. Це свідчить про збагачення інтелектуального досвіду, який веде до розуміння й глибокого усвідомлення сутності того, що є красивим, виразним, витонченим у предметах і явищах навколишньої дійсності й мистецтва.

Особливість організації творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва пов'язана із функціонуванням практичного досвіду. Відомо, що цей досвід в учнів молодшого шкільного віку є обмеженим, вони ще не володіють достатніми уміннями практичного характеру. Зміна провідного типу діяльності ставить перед педагогом завдання: молодші школярі мають оволодіти найпростішими рухами є процесі малювання і правильної організації дій з приладами.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13