На констатувальному етапі експерименту насамперед було визначено критерії та компоненти сформованості просторового мислення, як-от: аналітичний (вміння аналізувати об'єм як синтез простих форм, відчуття взаємодії форми з вісями координат), динамічний (відчуття ритму, об'єму та контроб'єму), формоутворювальний (вміння пов'язувати форму з простором, відчуття простору), емоційний (емоційно-зорове враження від форми, цілісне сприйняття форми).
Показниками означених компонентів виступили: вміння аналізувати об'єм як синтез простих форм - уміння бачити прості геометричні форми, з яких складається об'єм; уміння розуміти складний об'єм як результат синтезу простих геометричних тіл. Відчуття взаємодії форми з вісями координат передбачає вміння бачити форму в співвідношенні до вісей координат. Відчуття ритму передбачає вміння бачити єдину композицію в елементах, що повторюються. Відчуття об'єму та контроб'єму визначається вмінням “бачити” форму, об'єм у порожнечах (т.зв. контроб'єм). Уміння пов'язувати форму з простором передбачає вміння точно вписати об'ємну форму в заданий простір. Відчуття простору визначається вмінням співвідносити об'єми з просторовими паузами; вміння співвідносити умовні вісі об'єму з його частинами, які можна побачити; тримірне сприйняття. Емоційно-зорове враження від форми передбачає наявність досвіду сприйняття творів мистецтва, високий рівень інтелектуального розвитку, високу емоційну сприйнятливість. Цілісне сприймання форми передбачає наявність уміння логічно аналізувати форму за схемою „від загального - до часткового, від часткового - до загального”; вміння чітко бачити видимі та невидимі об'єми форми; тримірне сприйняття; вміння відчувати простір; емоційне враження від моделі. Означені критерії, компоненти та показники слугували основою виокремлення якісних рівнів сформованості просторового мислення.
Для діагностики особливостей просторового мислення студентів були використані методики, кожна з яких забезпечувала дослідження окремих компонентів означеного мислення: методика Равена, що орієнтована на визначення рівня розвитку загального інтелекту за допомогою пошуку абстрактних співвідношень; методика Расела та Картера, яка орієнтована на визначення IQ студентів. Крім того, було застосовано розроблені нами спеціальні питальники, що разом зі спостереженням і методом компетентних суддів давали можливість визначити рівні розвитку просторового мислення.
В ході дослідження було використано такі способи оцінювання рівнів сформованості просторового мислення у студентів: 1) за результатами роботи (у процесі роботи студентів з об'ємами на прикладі скульптури як над академічним, так і над творчим завданням); 2) за сприйняттям (під час реалізації творчого задуму); 3) за вмінням аналізувати форму; 4) за результатами тестування.
Результати констатувального етапу експерименту засвідчили, що сформованість просторового мислення у студентів художньо-графічного факультету - майбутніх учителів образотворчого мистецтва - знаходиться переважно на середньому рівні (48,42% у КГ та 50% в ЕГ).
Ми припустили, що від рівня інтелектуального розвитку залежить здатність людини до такого специфічного виду розумової діяльності, як просторове мислення, яке забезпечує створення просторових образів і оперування ними у процесі вирішення задач, що вимагають орієнтації у практичному й теоретичному просторі. Було визначено рівень IQ у студентів контрольної та експериментальної груп, де різниці показників на високому рівні склала 30,1% (переважна більшість належить експериментальній групі), на низькому - 6,7% (переважна більшість належить контрольній групі), на середньому 23,3% (переважна більшість належить експериментальній групі), на критичному - 43% (переважна більшість належить контрольній групі). Відтак, результати тестування засвідчили, що рівень IQ в експериментальній групі вищий, ніж у контрольній групі.
На підставі теоретичного аналізу наукової літератури було розроблено модель (див. рис.), метою якої було підвищення рівня сформованості просторового мислення майбутніх учителів
Модель формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики, що досягалася через розвиток їх окремих компонентів: ос - уміння аналізувати об'єм як синтез простих форм; вф - уміння відчувати взаємодію форми з вісями координат; р - уміння відчувати ритм; ок - уміння відчувати об'єм та контроб'єм; фп - уміння пов'язувати форму з простором; цс - уміння цілісно сприймати форму; п - уміння відчувати простір; ев - емоційно-зорове враження від форми. Означені компоненти є складовими відповідних критеріїв: А - аналітичного, Д - динамічного, Ф -формоутворювального, Е - емоційного.
Розвиток компонентів здійснювався на основі реалізації педагогічних умов, а саме: АС - створення асоціативних ситуацій музичними засобами; РКП - рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення засобами скульптурної пластики; СТД - стимулювання творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.
25
Рисунок.
Для реалізації педагогічних умов використовувалися такі засоби, як: СП - скульптурна пластика, тобто творчі вправи зі скульптури; І - ігри; С - співбесіди; М - музика як функціональний засіб. Зазначимо, що реалізація визначених нами педагогічних умов здійснювалася в комплексі.
В основу експериментального дослідження було покладено концепцію предметно-орієнтованої художньої освіти (ПОХО), основна ідея якої полягає у всебічному підході до проблеми художньої освіти та охоплює 4 фундаментальних дисципліни: творчість, історія мистецтв, критика, естетика. В ході експерименту було дещо змінено зміст цих дисциплін.
Так, під час викладання дисципліни „Творчість” використовувалися творчі вправи зі скульптури, що передбачали створення творчих скульптурних композицій у процесі слухання музики. У дослідженні використовувалися музичні твори різних напрямів і жанрів (від етнічної до популярної музики нашого часу) з метою визначення безпосереднього впливу музики на психологічний стан студентів та їхню здатність створювати тематичні скульптурні композиції під впливом того чи іншого музичного супроводу.
Крім обов'язкового п'ятирічного курсу вивчення дисципліни „Історія мистецтв” на кожному занятті в межах експерименту здійснювався невеличкий історичний екскурс, який супроводжувався музикою тієї епохи і країни, що вивчалася. Такий екскурс проводився завжди після заняття ліпленням і виступав як продуктивний підхід, де музика не пов'язувалася з історією для створення складніших асоціативних ситуацій. Це необхідно було для того, щоб студенти не прив'язували свої просторові уявлення до основних характеристик мистецтва певного часу і в такий спосіб не використовували шаблони за основу своїх ідей. Крім того, використовувався репродуктивний підхід, де музика безпосередньо накладалася на історичний екскурс.
Провідною умовою у процесі викладення дисципліни „Критика” виступив рефлексивно-креативний підхід, який сприяв максимально повному та достатньо глибокому залученню студентів як до співтворчого спілкування, так і до індивідуально-продуктивного процесу творення.
Метою дисципліни „Естетика” було насичення професійної пам'яті майбутніх учителів образотворчого мистецтва наочними зображеннями художніх творів різних шкіл, напрямів, епох, оскільки вони повинні володіти певною професійною культурою, складовою частиною якої є знання цих творів.
Під час експериментальної роботи з розвитку просторового мислення у студентів було використано синтез двох видів творчої діяльності: створення тримірного об'єму засобами скульптури малих форм і створення асоціативних ситуацій музичними засобами.
Формувальний експеримент складався з чотирьох етапів, у ході яких було проведено 24 практичних заняття, на яких знайомили студентів з різними професійними прийомами скульптури, що добиралися за їх переважним впливом на процес формування просторового мислення. Зазначимо, що необтяженість студентів репродуктивними знаннями надавала їм можливість швидше відгукуватися на розв'язання творчих завдань. Крім того, більшість студентів вперше мали справу з професійним матеріалом скульптури - глиною, що, на нашу думку, стимульовало їх до пошуку нових, нестандартних рішень.
На першому етапі, під час ліплення на запропоновану тему студенти слухали музику. Музичні твори добиралися різних напрямів, проте, основним критерієм при доборі музичного супроводу служила певна художня цінність того чи іншого твору. Зокрема, нами були вибрані класичні твори ХVI-ХХ ст., народна музика, популярна сучасна музика з активним використанням етніки. Пропоновані музичні твори були скомпоновані у 5груп ( у кожний групі по 3 музичних твори). Кожна з них була розрахована на 3 заняття: 1 група - програмна музика (А.Вівальді “Пори року” або П.Чайковський (“Пори року”); А.Бородін (“Князь Ігор”); Н.Римський-Корсаков (“Шехеразада”); 2 - музика раннього бароко (Й.-С.Бах, Г.-Ф.Гендель, О.Скарлатті); 3 - народна музика (українські; грузинські; ірландські народні пісні); 4 - симфонічна музика (Р.Штраус (“Так говорив Заратустра”); Г.Малер (“Симфонія № 9”); І.Стравинський (“Весна священна”); 5- популярна сучасна музика з використанням етніки (Enya; Era; Anuna).
На другому етапі студентам пропонувалося впродовж 10 хвилин розглянути об'ємну композицію, що складалася з трьох геометричних тіл: циліндра, піраміди та кулі. Після того, як композиція накривалася коробкою, студентам пропонувалося повторити, тобто зліпити побачену об'ємну композицію. Як функціональний засіб, використовувалися музичні твори, що й на першому етапі (А.Вівальді “Пори року” або П.Чайковський (“Пори року”); А.Бородін (“Князь Ігор”); Н.Римський-Корсаков (“Шехеразада”). На кожному новому занятті композиція складалася з тіл, відмінних за своїми параметрами від попередніх.
На третьому етапі студенти протягом 10 хвилин розглядали одну з п'яти, використаних на другому етапі, об'ємних композицій, в яких одного з 3-х геометричних тіл не вистачало. Студентам пропонувалося попам'яті виліпити побачену композицію і включити до неї геометричне тіло, якого не вистачало. Як функціональний засіб використовувалися ті ж самі музичні твори, що й на першому етапі (Й.-С.Бах, Г.-Ф.Гендель, О.Скарлатті).
На четвертому етапі студенти впродовж 10 хвилин розглядали одну з п'яти, використаних на другому етапі об'ємних композицій. Після цього групу тіл закривали коробкою, студентам пропонувалося уявити і виліпити композицію (натюрморт) з трьох предметів побуту, форма кожного з яких (за своєю основою) містила просте геометричне тіло. Такі вправи використовувалися нами для формування вміння бачити прості геометричні форми, з яких складається об'єм, і вміння розуміти складний об'єм як результат синтезу простих геометричних тіл. Обов'язковою умовою під час виконання цього завдання було дотримання пропорцій натюрморту щодо композиції з 3-х геометричних тіл (1:1). Як функціональний засіб було запропоновано такі музичні твори, як Р.Штраус „Так говорив Заратустра”, Г.Малер „Симфонія № 9”, І.Стравинський „Весна священна”.
Страницы: 1, 2, 3, 4
