Групповое обучение - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Групповое обучение

b>Специфика учебно-познавательной деятельности

Принципы кооперативного обучения должны прослеживаться на различных его этапах: до изучения нового учебного материала, в ходе его изучения, а также после изучения нового материала в процессе его применения. Так, например, на этапе актуализации перед изучением нового материала вместо традиционных фронтальных опросов и индивидуальных работ по карточкам рекомендуется работа в малых группах по специально подготовленным заданиям в форме учебного эксперимента, лабораторной работы или предварительного учебного мини-исследования. Основная цель обучения на данном этапе - посредством совместных практических действий связать прежние коллективные знания, умения и опыт учащихся группы с предстоящим новым знанием. Это позволяет создать эмпирическую базу и актуализировать практический опыт учащихся для овладения новым учебным материалом. Надо признать, что в этом аспекте «американцы не открывают Америки»: этап практических действий является ключевым, например, в отечественной теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Приведем пример одной из лабораторно-графических работ, которую рекомендуется выполнить малой группе перед изучением темы курса математики «Основные тригонометрические соотношения между синусом и косинусом числового аргумента». Каждая группа получает лист заданий и графические калькуляторы (как минимум 2 калькулятора на группу из 4 человек). Группа должна выполнить лабораторно-графические задания и записать на листе ответа свои выводы и наблюдения для последующего обсуждения в классе.

1. Используя графический калькулятор, построить графики функций f, g и f+g:

Описать наблюдения группы о поведении функции f+g.

2. Построить графики функций:

Варьируя значения параметра с, описать наблюдения группы о поведении графиков функций. Записать те значения параметра с, при которых графики данных функций совпадают.

3. Выполнить предыдущее задание для функций:

4. Построить графики функций:

Как можно преобразовать график функции g, чтобы получить график функции f?

Учащиеся в малых группах в течение 10-15 минут работают над предложенными заданиями: при помощи графического калькулятора строят соответствующие графики функций, обсуждают полученные результаты, задают друг другу вопросы, проясняют непонятные моменты в заданиях, формулируют основные выводы по наблюдениям и записывают их на листе ответа, который позже сдается на проверку учителю. Каждый член группы должен быть готов выступить от имени команды с изложением основных выводов при их фронтальном обсуждении в классе.

Во время выполнения заданий учитель наблюдает за работой команд, подходя поочередно к каждой группе, задает наводящие вопросы, требует прояснить отдельные моменты, рекомендует четче формулировать выводы, словом, координирует и направляет их работу.

После этого следует этап фронтального обсуждения полученных выводов и результатов. Учитель на выбор предоставляет слово одной из групп, от имени которой выступает ее «спикер». К слову сказать, на каждом занятии группа определяет своего спикера (необходимо, чтобы каждый поочередно имел возможность выступать в этой роли). Не исключается и возможность выступления всей группы одновременно: один демонстрирует полученные графики, другой - комментирует выводы по первому заданию, третий - докладывает результаты по второму заданию и т.д. Учитель и другие учащиеся слушают выступление первой группы, задают вопросы, включаются в обсуждение результатов и выводов по каждому заданию, предлагая свои выводы, если они расходятся с результатами выступающей команды, поддерживают совпадающие результаты. Учащиеся и учитель имеют право адресовать вопросы любому члену выступающей команды. Поэтому очень важно, чтобы каждый был способен объяснить любое задание и ответить на персонально адресованный вопрос от имени всей команды. С самых первых уроков кооперативного обучения учителю и учащимся, входящим в различные команды, необходимо поддерживать в процессе обсуждения доброжелательную атмосферу, но вместе с тем должны быть и элементы конструктивной критики и содержательного оппонирования.

Во время обсуждения учитель выступает как ведущий дискуссии, следит за регламентом, регулирует вопросы и ответы, но ни в коей мере не навязывает своей точки зрения. В конце обсуждения он кратко обобщает полученные группами эмпирические результаты, фиксирует на доске или графпроекторе рабочие формулировки теорем и зависимостей по каждому заданию, комментирует оригинальные варианты решений, анализирует типичные ошибки и неточности в выполнении заданий.

На этапе изучения нового материала основная цель работы в малых группах заключается в обосновании и теоретическом доказательстве тех эмпирических формул и зависимостей, которые группы «обнаружили» на предыдущем этапе. Для стимулирования работы в малых группах учитель предлагает лист эвристических заданий, которые призваны дать ориентиры и опорные точки в поиске обоснования и доказательства формул.

В качестве примера заданий для группового выполнения на этапе изучения нового материала по той же тригонометрической теме можно предложить вариант следующей системы эвристических вопросов:

1. Как можно использовать особенности единичного круга для вывода тригонометрического тождества:

2. Какой наименьший по величине сдвиг графика функции синус необходимо совершить влево по оси абсцисс, чтобы он совпал с графиком функции косинус?

3. Аналогичный вопрос для сдвига вправо графика функции косинус, чтобы он совпал с графиком функции синус.

4. Как можно использовать формулу косинуса суммы двух углов для вывода зависимости между функциями:

Процедура выполнения и обсуждения предложенных заданий аналогична первому этапу урока кооперативного обучения. Так же, как и по первому блоку заданий, по второй системе эвристических вопросов листы ответов сдаются на проверку учителю.

Третий этап урока - этап применения изученного материала - рекомендуется организовать в виде группового выполнения системы упражнений и короткого индивидуального теста. Вторая часть этого этапа - выполнение группового домашнего проекта или задания. Таким образом, за урок каждая команда получает как минимум три коллективные оценки и каждый член группы - индивидуальную оценку за тест.

В процессе выполнения домашнего проекта или задания группа сама определяет порядок работы, а также распределения задания между членами группы или подгруппами. Единственное требование - каждый член группы должен знать, как решается каждая задача из домашнего задания и уметь самостоятельно обосновать это решение. Поэтому после выполнения домашнего задания по частям группа, как правило, собирается для обсуждения решений. Каждый член группы имеет возможность понять решение каждой задачи из домашнего задания, выполненного другими членами группы, задать друг другу вопросы, откорректировать неправильные решения и оформить окончательный вариант задания для сдачи на проверку учителю (4, с. 311).

В процессе проверки и оценки групповых домашних заданий учитель имеет право выборочно приглашать отдельных членов команды для вопросов и комментариев по решениям конкретных задач из домашнего задания. В данном случае вполне очевиден уровень ответственности каждого за результаты работы всей группы. Это лишний раз мотивирует учащихся к сознательному выполнению домашних заданий. Кроме того, для повышения ответственности каждого члена группы рекомендуется сочетать групповые домашние задания с индивидуальными, оценки по которым идут в общий баланс команды.

Приемы оценки групповых достижений

Вполне очевидно, что система контроля и оценки групповых достижений должна отличаться от традиционных способов оценок индивидуальных учебных результатов. При кооперативном обучении у учащихся появляется мощный мотивационный фактор - чувство личной ответственности за успех команды. Вместе с тем основная идея групповой оценки заключается не только в том, что учащийся несет ответственность за результаты группы в целом, но прежде всего в том, что каждый учащийся должен ощущать свой индивидуальный вклад и видеть свой очевидный прогресс в обучении. Иными словами, в процессе оценки групповых учебных результатов должен соблюдаться баланс индивидуальных и командных интересов и достижений. Именно этот момент и представляет собой один из ключевых вопросов системы контроля и оценки в кооперативном обучении.

Каково же должно быть процентное соотношение групповой и индивидуальной оценки? Исследования американских ученых показывают, что наиболее оптимальный интервал для групповой оценки - в пределах 50% от общей оценки. Принципиально важно, чтобы групповая оценка не снижала значительно сильную индивидуальную и в то же самое время не повышала неоправданно слабую индивидуальную оценку. Поэтому очень важно перед началом изучения каждой новой темы четко распределять задания и другие виды учебно-познавательной активности учащихся по позициям групповой и индивидуальной оценки. Один из возможных вариантов такого распределения с ориентацией на естественно-математические дисциплины показан на таблице 1.

Таблица 1

№	Виды групповой учебной деятельности	Оценка
1. 2. 3. 4. 5.	Участие в групповых и фронтальных дискуссиях Лабораторно-графические работы Домашние задания и проекты Тест-1 (групповой) Тест-2 (комбинированный: частично групповой и индивидуальный)	5% 15% 10% 15% 5%
	Виды индивидуальной учебной деятельности
1. 2. 3. 4.	Самостоятельные индивидуальные работы Тест-2 (комбинированный) Тест-3 (индивидуальный) Итоговый зачет, экзамен или контрольная работа	5% 10% 15% 20%

Тест-2 (15% от общей оценки) в данном варианте содержит комбинированное распределение оценки: групповая (5%) и индивидуальная (10%).

Естественно, что реализация кооперативного обучения требует специальной переподготовки учителей, прежде всего формирования готовности к преодолению трудностей, которые могут возникнуть в реальном учебном процессе. Малые группы в процессе кооперативного обучения могут работать в следующих режимах: первый - вся группа работает коллективно над всеми или большинством групповых заданий и проектов, второй - предпочитает работать в подгруппах, третий - каждый член группы предпочитает работать индивидуально, и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.

Наиболее идеальный, с точки зрения кооперативного обучения, первый режим. В остальных двух случаях очень важно сохранить командный дух. Заметим, что формирование и поддержка такого духа - задача, которая вызывает у учителей, применяющих методы кооперативного обучения, наибольшие трудности.

В процессе реализации кооперативного обучения учителям надо быть готовым к разрешению трудностей организационного характера. Так, отдельные члены групп могут опаздывать или вовсе отсутствовать на некоторых внеклассных встречах и совместных работах по выполнению домашних заданий и проектов. Могут возникать трудности и психологического характера, когда сильные по уровню обученности члены группы постоянно доминируют в обсуждениях, игнорируют мнения слабых или же отказываются помогать им. Это так называемые проблемы роста или трудности, связанные с групповой динамикой, становлением и развитием группы как единого целого. В каждом конкретном случае учителю необходимо терпеливо разъяснять принципы кооперативного обучения, проводить неформальные встречи с группами, испытывающими трудности, обращать внимание учащихся на положительные качества группы и отдельных ее членов, формировать психологическую совместимость.

Особенно важно подчеркивать учащимся значимость формирования и овладения коммуникативными умениями, способностью работать в команде. Исследования американских психологов показывают, что такое умение во многих случаях более ценно, чем владение узкоспециальными профессиональными умениями.

Заключение

Обучение - искусство. Искусство сложное, тонкое, многогранное и своеобразное. Обучение включает в себя деятельность учителя - преподавание и деятельность ученика - учение. Под руководством учителя дети включаются в работу: вычисляют, сопоставляют различные варианты решения задачи, доказывают правильность выбранного варианта. Процесс обучения будет продуктивным в том случае, когда и учитель и ученики активно, целеустремлённо работают.

Рассмотренные выше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Это лишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление о процессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можно комбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами. Более того, кооперативное обучение - открытая и динамичная дидактическая система, она постоянно обогащается новыми находками учителей-практиков.

Наибольшим вниманием в настоящее время в различных системах образования в связи с обозначенными выше стратегическими направлениями развития пользуются: метод проектов и кооперированная деятельность учащихся и связанные с этими подходами методы обучения: исследовательский, поисковый, метод мозговой атаки, сбор и обработка данных, анализ справочных и литературных источников, эксперимент и опытная работа, анализ и обобщение.

Основными средствами обучения все больше становятся средства НИТ, в первую очередь: текстовый компьютерный редактор; телекоммуникации; технология гипертекста или интерактивные мультимедиа.

Если использовать при этом компьютерную технологию, в частности телекоммуникации, то в этот процесс могут быть вовлечены учащиеся и учителя не только одной школы и не только школ данного региона, но и различных стран мира. Речь в этом случае идет уже о глобальных телекоммуникациях, которые представляют собой принципиально новый подход в обучении.

В таком интегрированном сообществе, каким становится человечество, учащиеся не могут далее учиться изолированно, ограничиваясь достаточно замкнутым социумом: учителя, друзья, семья. Телекоммуникационные проекты распахивают окна в широкий мир. Учащиеся могут иметь доступ к различным информационным банкам данных во всех уголках мира, могут работать совместно над интересующим их проектом с учащимися из других стран, в рамках телеконференций - обсуждать проблемы практически со всем миром. Подобная возможность сотрудничества и кооперация создают сильнейшую мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельности в группах и индивидуально. Подобная совместная работа стимулирует учащихся на ознакомление с разными точками зрения на изучаемую проблему, на поиск дополнительной информации, на оценку получаемых собственных результатов. Учитель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаются не по должности, а как к авторитетному источнику информации, как к эксперту. Обсуждение промежуточных результатов в классе, дискуссии, мозговые атаки, доклады, рефераты обретают иное качество, поскольку они содержат не только материал учебников и официальных справочников, но и точки зрения партнеров по проекту из других регионов мира, полученные ими данные, их интерпретацию фактов, явлений. Телекоммуникации (электронная почта, телеконференции) позволяют учащимся самостоятельно формировать свой взгляд на происходящие в мире события, осознавать многие явления и исследовать их с разных точек зрения, наконец, понять, что некоторые из проблем могут быть решены только совместными усилиями. Это элементы глобального мышления. Это путь к познанию общности человеческого бытия и эволюции развития. Глобальная интеграция в образовании на основе телекоммуникационных проектов и телеконференций - новый подход в системах образования, еще не достаточно изученный, но несомненно несущий в себе огромный педагогический потенциал.

Список использованной литературы

1. Стрекалова, Н.О. Применение проектной технологии на уроках иностранного языка в среднем профессиональном образовании / Н.О. Стрекалова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник статей X Международной научно-методической конференции. - Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2003. - 560 с.

2. Иваненко А.М. Современный урок. - М.: Прогресс, 2005. - 256 с.

3. Коринев А.Д. Современные технологии. - М.: ИНИТИ, 2005. - 452 с.

4. Шпак, Н.О. Развитие творческого мышления студентов при осуществлении проектной формы работы / Н.О. Шпак // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции. - Москва: Смысл, 2004. - 670 с.

Страницы: 1, 2, 3, 4