Диференційоване навчання -- це спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність (суб'єктна педагогічна взаємодія), яка, враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб'єктів уміння, їхній соціальний досвід і стартовий стан, спрямована на оптимальний фізичний, духовний та психічний розвиток учнів, засвоєння необхідної суми знань, практичних дій за різними навчаль-ними планами і програмами.

Під диференціацією навчання ми розуміємо таку організаційну форму занять, в якій навчальні класи, групи формуються за певною спільною ознакою і навчання проводиться за різними навчальними планами і програмами з максимальним урахуванням вікових та індивідуальних можливостей суб'єктів уміння.

Між поняттями "диференційований підхід", "диференційоване навчання", "диференціація навчання" існує певний взаємозв'язок. Елементи диференційованого підходу можуть використовуватись у будь-якій навчальній технології і в той же час він передує диферен-ційованому навчанню, яке є цілісною системною формою навчання. Ще тіснішими є взаємозв'язки між диференційованим навчанням і диференціацією навчання. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм у типолого-групові форми навчання і забезпечує перехід від мікрогрупових форм -- до індивідуальних.

Диференціація навчання вимагає формування класів, груп за наперед визначеними критеріями, тобто організацію навчання з відносно гомогенним складом навчальної групи. Однак, у зв'язку з розмаїттям природи людських сутиостей (тотожність у нескінченому) поняття гомогенності буде цілком відносним. Тобто є підстави стверджувати, що будь-яка гомогенна група є водночас і гетеро-генною. Якщо б ми спробували групувати одновікових дітей за певною ознакою у гомогенні групи, розширюючи фонд вибору (спочатку зі шкільних паралелей, потім з районних, обласних), то ми щоразу будемо мати відносно гомогенну групу все вищого рівня розвитку, проте вона залишатиметься гетерогенною за суттю.

Таким чином, є підстави розглядати складну суперечність між гетерогенним принципом формування групи (зумовлюється прийманням до школи дітей одного року народження) і необхідністю відносно гомогенізувати її, щоб у групових формах полегшити працю педагога і досягти більшої результативності.

Одновіковий склад суб'єктів учіння, як правило, характеризується великими контрастами у розвитку дітей, тому забезпечити навчання усіх дітей у зоні найближчого розвитку кожного учня практично неможливо. Звідси й виникає потреба гомогенізувати гетерогенний склад учнів за тими чи іншими ознаками, тими чи іншими принципами.

Як уже зазначалося, диференціація навчання зумовлюється розмаїттям природи дітей, людських особистостей. Кожний індивід являє собою складне переплетення фізіологічних, психічних і духовних якостей. Предметом нашого дослідження є психічні особливості особистості, які визначають пізнавальні (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, мовлення, уява) та емоційно-вольові процеси (почуття, воля), увагу. Генотип кожної дитини характе-ризується своїми задатками, своїми можливостями у розвитку. Оскільки між навчанням і розвитком існує складний діалектичний взаємозв'язок (психічні компоненти індивіда беруть активну участь у сприйманні і запам'ятовуванні знань, у той же час процес засвоєння знань розвиває всі психічні якості учнів), то найбільш суттєвою ознакою навчального процесу є не лише врахування індивідуальних особливостей учнів, а й цілеспрямований розвиток психічних сил засобами навчання і водночас розумне використання досягнутого розвитку в організації засвоєння нових знань.

Тому диференціація (від франц. differentiation або лат. differentia-- різні, відмінні) навчання логічно виникає з психологічної сутності індивіда, яка урізноманітнює кожну людську особистість і вимагає адекватних зовнішніх навчальних дій. Тобто, психологічною основою диференційованого навчання є генотип людини, її індивідуалізований тип пізнавальної та емоційно-вольової сфер.

Дослідження відомих психологів, педагогів дозволяють підсумувати: дитина розвивається, навчаючись; складність і трудність навчального матеріалу має відповідати індивідуальним особливостям учнів; найбільше розвиває те навчання, яке опирається на зону найближчого розвитку і є цілеспрямованим та системним; не лише відповідним чином організоване навчання розвиває генотип учня, а й досягнутий інтелектуальний розвиток суттєво сприяє засвоєнню знань, тобто веде за собою навчання.

Виходячи із зазначеного, ми приходимо до проблеми технологіч-них основ диференційованого навчання, у якій важливу роль посідатимуть питання типологічного групування учнів, тобто динамічне розв'язання суперечності між гетерогенним і гомогенним принципом формування навчальних груп.

У педагогічній науці і практиці є різні дослідження і пропозиції на предмет вибору критеріїв для вивчення індивідуальних особливостей учнів і складання на їх основі типологічних груп.

Б.Г. Ананьєв, Д.Н. Богоявленський, М.А. Менчинська, З.І. Калмикова та інші пропонують в основу типологічного групування покласти таку інтегровану індивідуально-особистісну якість індивіда як здатність до навчання. На їхню думку, ця ознака характеризується відносною стійкістю, включає в себе швидкість процесу засвоєння знань, оволодіння прийомами розумової діяльності, залежить від темпу, критичності і динамізму мислення, стану розвитку пам'яті й уваги.

А.А. Бударний досліджував типологічну класифікацію учнів за двома критеріями: рівень розвитку здібностей до навчання і працездатність. Перший критерій включає в себе ступінь загального інтелектуального розвитку, запас знань, їх системність, багатство словникового запасу, володіння раціональними прийомами учіння. Працездатність характеризується психофізіологічними можливостями учнів, їх бажанням і умінням вчитися. І.Унт до особливостей учнів, які, на її думку, потрібно першочергово враховувати під час індивідуалізації навчання, відносить: загальні та спеціальні розумові здібності, а також навченість (знання, уміння, навички, пізнавальні інтереси).

Є.С. Рабунський для класифікації учнів на групи пропонує три критерії: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності, інтерес. У поняття пізнавальної самостійності він включає здібності до навчання, організованість у навчанні. Успішність поділяє на три рівні:

-- низький рівень, який характеризується безпорадністю у розв'язуванні будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й типових;

-- середній рівень, який характеризується швидким і міцним засвоєнням навчальних дій, розв'язуванням типових завдань без допомоги;

-- високий рівень характеризується самостійним розв'язанням будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й нестандартних.

За рівнем розвитку інтересів учнів поділяють на нульовий, потенційний і дієвий. На основі комбінування зазначених критеріїв Є.С. Рабунський формує 15 типологічних груп: чотири сильних, шість середніх і п'ять слабких.

Ю.К. Бабанський приділяє значну увагу дослідженням навчальної діяльності учнів. Вводить поняття їх реальних навчальних можливостей, під якими розуміє єдність внутрішніх і зовнішніх умов, які визначають потенціал конкретної особистості у навчальній діяльності.

За ступенем впливу на успішність Ю.Бабанський пропонує розглядати такі компоненти інтелектуального розвитку: самостійність мислення, виділення суттєвого, раціональність мислення, гнучкість мислення, логічність мови, порівняння, критичність мислення, синтез, узагальнення, аналіз, спостережливість, темп мислення, пам'ять, увага.

Успіх у навчанні залежить від морально-вікових якостей (наполегливість, старанність, свідомість, активність).

Усі компоненти реальних навчальних можливостей Ю.К.Бабанський структурує за такою формою:

-- психологічні (аналіз, синтез, раціональне мислення, вміння виділяти головне, самостійність мислення, узагальнення, порівняння, спостережливість, логічність мови, темп мислення, гнучкість і критичність мислення, пам'ять, увага);

-- навики навчальної праці (самоконтроль, планування навчальної діяльності, темп обчислень, швидкість письма, читання, організованість, дотримання режиму дня);

-- вихованість (наполегливість, старанність, свідома дисципліна, активність);

-- основні ставлення (до навчання, до вимог колективу, до вчителів);

-- компоненти позашкільних впливів (сім'ї, однолітків);

-- біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мови, зору, слуху).

Ю.К. Бабанський радить проводити типологічне групування учнів за двома параметрами: здатність до навчання і навчальна працездатність.

Сутність здатності до навчання визначається сукупністю попередніх знань, вмінням учнів аналізувати, синтезувати, виділяти головне, рівнем самостійності мислення, навиками розумової діяльності, письма, лічби.

У зміст навчальної працездатності включається фізіологічна здатність до праці, ставлення до навчання, свідомість, наполегливість у навчанні, нахили та інтереси. Використовуючи названі критерії, Ю.К. Бабанський визначає 4-5 типологічних груп для диференційованого навчання.

І.М. Чередов пропонує формувати групи учнів за їх навчальними можливостями, зміст яких складають: здатність до навчання, працездатність, успішність. За цими параметрами він формує чотири групи, які характеризуються такими цифровими даними: І - 10 %, II - 39 %, III - 42 %, IV - 7 % .

Ю.З. Гільбух до провідних факторів навчальної діяльності дітей початкових класів відносить розумову активність з її основними компонентами (розумовою ініціативністю і наполегливістю). Ще одним важливим компонентом психологічної готовності дітей до шкільного навчання дослідник вважає наявність передумов до утворення навичок саморегуляції навчання. Крім цих двох, лабораторією психодіагностики НДІ психології пропонується досліджувати й інші параметри розумового розвитку: короткочасну пам'ять, словниковий розвиток, розвиток фонематичного слуху, умовиводи.

У західних країнах для характеристики загальних розумових здібностей використовується поняття інтелектуальності (дослідження А.Біне). Основними методами дослідження цієї властивості є тести інтелектуальності або розумових обдарувань. Найчастіше рівень інтелектуальності виражався сумарним числовим показником -- коефіцієнтом інтелігентності IQ (середній показник від 1 до 100 балів).

На основі коефіцієнта ІQ використовувалися різні форми диференціації в освіті, найбільш суттєвим серед яких був попередній відбір дітей з наступним поділом на потоки і організації навчання в них за різними навчальними планами і програмами. В останні десятиріччя вчені західних країн здійснили ряд психолого-педагогічних досліджень, які внесли суттєві зміни в практику застосування теорії інтелектуальних здібностей. З'ясувалося, що значення коефіцієнта IQ переоцінено. Порівняння результатів тестів, проведених серед одних і тих же дітей в молодшому і старшому віці, показали, що тільки у десятої частини дітей результати тестів незмінні, а в іншої -- їх коливання відчутні (до 20 балів). Причому з'ясувалося, що прогностична цінність IQ вища у дітей зі стартовим середнім рівнем розвитку і відносно низька з низьким соціально-економічним статусом. Тобто, коефіцієнт IQ оцінює лише стартовий розвиток дитини, але не враховує потенційні можливості кожного учня і те, що його стартова величина залежить від умов розвитку дитини у дошкільний період. Небезпека криється ще й у тому, що статистична властивість коефіцієнта IQ накладає своєрідне табу на розвиток дитини і статизує її майбутнє.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9