Але в практичній роботі учителю на уроці дуже важко орієнтуватись на різні фактори, практично він не може організувати роботу одночасно більш ніж з 2-3 групами. Отже, щоб була можливість управлінь діяльністю в цих групах, клас не може бути розбитий більше ніж на 2-3 групи. Для такої розбивки потрібен один, але найбільш важливий критерій. Таким критерієм може бути рівень розвитку мислення. В багатьох методичних роботах питання індивідуалізації розв'язується в плані попередження помилок і засвоєння змісту. Цього недостатньо. Необхідно організовувати індивідуальний підхід так, щоб він не просто забезпечував засвоєння знань, але й сприяв розвитку учнів. Ця думка точно сформульована О.О. Кирсановим: “... одна з принципових вимог до навчальної діяльності -- не пристосування навчання до рівня підготовленості учня шляхом зниження об'єктив труднощів, а систематичне, послідовне, цілеспрямоване розширення і потенціальних можливостей до об'єктивних вимог”.

У школярів по різному розвинені розумові операції, сформовані прийоми розумової діяльності, у кожного учня своя “зона найбільшого розвитку”. Крім того, як підкреслює 3.І. Калмикова, основною внутрішньою причиною відставання в навчанні у більшості невстигаючих школярів є більш низький, ніж у їх одноліток рівень розвитку мислення. За даними Ю.К. Бабанського, найбільш висока кореляція успішності навчання догається з компонентами інтелектуального розвитку. 3 самостійністю мислення коефіцієнт кореляції дорівнює 0,89; з виділенням суттєвого - 0,8 гнучкістю - 0,85; з логічністю мови - 0,85; з критичністю - 0,84. Причому учні з затримкою в розумовому розвитку - на йбільш складний тип встигаючих.

У дітей із зниженим навчанням немає патологічних змін в пам'яті пов'язаної з мисленням, але страждає логічна пам'ять. При відповідних умовах слабкі учні концентрують увагу однаково з сильними. Але “.. .другим явищем, її не можна вважати першопричиною виникнення труднощів, вона сама обумовлена тим, що учень через особливості свого мислення не втягується в активну навчальну роботу”.

Активність учнів також залежить від розвитку мислення. Рівень практичних дій і у сильних і у слабких школярів практично однаковий. Мотивація, відношення до учня також залежить від того, як учень справляється з роботою, чи отримує він задоволення від неї чи ні. Наведені міркування говорять про те, що з усіх критеріїв, що використовуються для організації індивідуального підходу до навчання учнів, рівень розвитку мислення - найважливіший. Аналіз методичної літератури показує, що проблема індивідуалізації навчання часто розв'язується без урахування мети розвитку мислення. Учитель з досвідом робить це інтуїтивно вірно, але початківець захоплюється зовнішньою стороною індивідуального підходу. Необхідно, щоб обидва могли свідомо їх реалізовувати.

Реалізація індивідуального підходу до учнів при навчанні математики.

Група сильних учнів - неоднорідна група. В роботі В.А. Крутецького виділено три основні стадії розумової діяльності в процесі розв'язування будь-яких задач: отримання інформації про задачу, переробка інформації, збереження інформації.

У зв'язку з цим виділяються три компоненти структури математичних здібностей: особливості отримання інформації про задачу, її перетворення і зберігання. Здається, що сильні учні, сприймаючи математичну задачу, виділяють її структуру, систематизують дані. В задачі вони звертають увагу не на конкретні чи числові значення, а на функціональні залежності, розрізняють суттєве і несуттєве для даної задачі. У процесі перетворення отриманої інформації учні з розвинутим мисленням проявляють здібності до узагальнення. Для сильних учнів характерні мислення згорнутими структурами, скороченими висновками, гнучкість розумових процесів здібність до швидкого і вільного переключення з прямого на обернений хід думки, цим школярам притаманна організована система пошуку підкорена певному плану. Проби сильних учнів - це завжди цілеспрямовані і систематизовані пошуки, спрямовані на перевірку зробленого. На стадії зберігання вони не запам'ятовують дані, але добре пам'ятають способи розв'язання.

Як ми можемо бачити, на всіх трьох ступенях розв'язання першу чергу виявляється добре розвинена розумова операція узагальнення (виділяються не числові дані, а функціональні залежності, запам'ятовуються не дані, а спосіб розв'язання і т.д.). Крім особливостей розумової діяльності, які були виділені В.А. Крутецьким, З.І. Калмикова відмічає і стійкість розуму, яка проявляється в орієнтації на сукупність ознак, не дивлячись на провокуючу дію випадкових ознак та усвідомленість власної розумової діяльності. Усвідомленість проявляється у можливості виразити слові або інших символах ціль, результат і спосіб розумової дія також в здібності виявити помилкові шляхи і їх причини.

Типологія, запропонована Рабунським, проводиться теоріями: рівень успішності, пізнавальна самостійність і інтерес. В цій типології нас наперед усього цікавлять учні з достатньо розвинутим другим критерієм. Рівні успішності і організованості, які є додатками пізнавальної самостійності, можуть бути при цьому різними. Автор виділяє дві групи учнів з високою пізнавальною самостійністю. Вони розрізняються за глибиною інтересу: в одних інтерес - глибокий І дійовий, в інших - вузько вибраний або потенціальний при недостатній організованості. Напрямки роботи учителя з такими учнями різні. В першому випадку - це задоволення високої витрати, в другому - перетворення потенціального інтересу в дійовий. Задоволення високої пізнавальної витрати можна здійснити через залучення до факультативних занять, до позакласної роботи, до систематизованого позакласного читання, надання взаємодопомоги учням у виконав завдань за бажанням школярів і т.д. Для другої групи учнів Рабунський пропонує раціонально організувати роботу на заняттях, виховувати в них елементарну організованість в домашній роботі. Тут важлива також залежність проблемності завдань з урахуванням позаучбових нахилів і розрахованих на довгу підготовку, читання додаткової літератури.

В методичній літературі для організації роботи з сильними учнями пропонуються також індивідуальні завдання на відшукання різних засобів розв'язування однієї і тієї ж задачі, завдання, що доповнюють і розширюють основні спільні завдання. При цьому можлива допомога учням при розв'язувані ними важких задач з використанням “підказок” - допоміжних питань і задач. Перед тим, як пропонувати “підказку”, треба добре знати як проходить розумовий процес, в якому місці задачі учень може мати затруднення (труднощі). Заздалегідь оформлена “підказка” дозволяє організувати самостійну роботу сильних школярів без вчителя, який в цей час має можливість займатись іншими групами учнів. “Підказка” спільної ідеї розв'язування складається, як правило, з вказівки незвичайного співставлення даних, шуканих. Допомога в таких випадках може бути надана вказівкою, які дані необхідно зіставити, в якому руслі отримати висновок, яку теорему необхідно використовувати, яку теорему і до якого об'єкту треба застосувати.

Технологія рівневої диференціації навчання математики.

Використання рівневої диференціації навчання вносить значні зміни в навчальний процес, які проявляються не стільки в методичних прийомах, які застосовує вчитель, скільки в зміні стилю взаємодії з учнями.

В умовах технології рівневої диференціації учень - це, перш за все, партнер, який має право на прийняття рішень (на вибір змісту своєї, освіти, рівня його засвоєння і т.п.). Природно, що відповідальності за виконання прийнятого рішення лягає на учня. Головна ж задача і обов'язок учителя - допомогти дитині прийняти і виконати прийняте їм рішення; допомогти зробити правильний вибір, визначитися в сфері своїх пізнавальних інтересів, допомогти скласти або скоректувати програму самоосвіти, підібрати потрібну літературу, поставити пізнавальну задачу, адекватну інтересам і можливостям учня, своєчасно його проконсультувати і проконтролювати; нарешті, забезпечити своєчасне досягнення кожним. як мінімум, обов'язкового рівня загальноосвітньої підготовки.

При цьому дана технологія не обмежує вчителя в виборі методів, засобів і форм навчання - все це знаходиться повністю в компетенції вчителя. Разом з тим слід пам'ятати, що ті чи інші педагогічні рішення вчителя не повинні перекреслювати основні принципу технології, основою якої є рівнева диференціація.

Необхідні умови організації учбового процесу:

Ш у вимогах до підготовки учнів з предмету виділяється базовий рівень, що задає обов'язкові результати навчання; обов'язкові результати навчання визначаються по кожній темі курсу;

Ш виділений рівень повинен бути реально досяжним, посильним для учнів;

Ш з самого початку вивчення теми до учнів необхідно донести вимоги до обов'язкової підготовки, якої вони повинні досягти в результаті навчання, сформульованих у вигляді конкретних учбових завдань:

Ш учбовий процес зорієнтовується так, щоб всі учні змогли досягти обов'язкових результатів навчання по кожній темі;

Ш рівень, до якого доводиться викладання, повинен перевищувати рівень обов'язкових вимог до засвоєння матеріалу; це необхідно і для досягнення обов'язкової підготовки, і для забезпечення потреб учнів, що мають здібності та цікавляться математикою.

Учбово-виховний процес будується на основі поваги до учня як особистості, за цим визначаються не тільки обов'язки (зокрема засвоєння матеріалу на обов'язковому рівні), але і права. Найважливішим з них є право вибору - отримати у відповідності до своїх здібностей підвищену підготовку з предмету чи обмежитись обов'язковим рівнем його засвоєння; у тому числі і в системі контролю необхідно дотримуватись цих умов (висвітлення вимог до обов'язкової підготовки, їх посильність та відкритість для учнів, можливість підвищеної підготовки і т.д.). Важливою функцію контролю стає не тільки фіксація рівня навченості, але й стимулювання досягнення тієї підготовки, яку учні спроможні отримати при вивченні шкільних дисциплін.

Реалізувати у практиці викладання принципи рівневої диференціації можливо, використовуючи різні методи і форми навчання, різні прийоми роботи з учнями. Додержання вказаних вище принципів рівневої диференціації є обов'язковим для вчителя, який працює в рамках даної технології.

Диференціація навчання досягається шляхом забезпечення кожного учня навантаженням, відповідно з його індивідуальними можливостями, що практикується різними способами: диференційовані домашні завдання. необов'язкові завдання, додаткові індивідуальні завдання.

Навчальний процес повинен не просто пристосовуватись, підбудовуватись під власний рівень знань і умінь учнів, змінюючи зміст і методи, а орієнтуватись на досягнення максимально важливих результатів кожним учнем і, що не менш важливе, на розвиток мислення, пізнавальних можливостей, інтересів.

Отже, організація індивідуального підходу до навчання математиці є одним із складних питань, в якому пов'язані теоретичні, частіше не до кінця розв'язані питання, і практичні вимоги їх реалізації на конкретному предметі, в конкретних класах.

Для організації індивідуального підходу учителю необхідно таке: мати уяву про особливості розумової діяльності рівних груп учнів, про шляхи розвитку мислення, уміти оцінювати рівень розвитку учнів, уміти здійснювати допомогу різної міри, якщо учні натрапляють на труднощі, володіти формами організації індивідуального підходу з урахуванням необхідності розвитку мислення.

Список використаної літератури:

1. Бевз Г.П. Методика викладання математики. - Вища шкл., К., 1989

2. Сліпкань Г.А. Методика викладання математики.

3. Болтянський В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в школе. -1988.

4. Доррфеев Г.В., Кузнецова А.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация обучения математике // Математика в школе .1990. №5.

5. Фарков А.В. К проблеме профильной дифференциации в малокомплектной школе //Математика в школе. - 1991.

Страницы: 1, 2