Аналогичной точки зрения придер-живается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции: конт-рольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стиму-лирующую, контрольно-обучающую, контрольно-диагностирующую, конт-рольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую. С.Ф. Шати-лов, как и некоторые другие методисты, исходит из общедидактического понима-ния контроля, внося свое понимание это-го феномена применительно к предмету «иностранный язык», и выдвигает пре-дупредительную функцию, которая, по его мнению, должна установить, какие объекты будут подвергаться контролю, и обобщающую функцию, соответствую-щую комплексной проверке при подведе-нии итогов. С нашей точки зрения, пер-вая из этих функций вряд ли имеет место, ибо преподаватель может предупреждать или не предупреждать о контроле. Вторая фун-кция не является таковой, так как она со-ответствует итоговому виду контроля, который признает и С.Ф. Шатилов. Ито-говый контроль, по сути дела, всегда ком-плексный. Вряд ли правомерно выделять спе-циально контролирующую функцию, как это предлагает М.Е. Брейгина и А.Д. Климентенко, ибо все остальные функции носят контролирующий харак-тер, что подчеркивает С.Ф. Шатилов в самих названиях [4].
Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков) склон-ны рассматривать контроль лишь как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и операций учителя по сопоставлению вос-принятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому кон-троль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки студентов. В качестве дополнительной фун-кции он выдвигает стимулирующую, по-скольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия студентов, дополнительно активизируя их деятельность. Подобное ограничение контроля, в сущности, одной функцией нельзя признать удачным, поскольку ав-тор имеет в виду только учителя, хотя процесс обучения двусторонний (препо-давание и учение). Поэтому нельзя не согласиться с удачным замечанием Н.Ф. Талызиной о том, что, несмотря на совпадение обратной связи и контроля по содержанию, последний отличается нали-чием определенных функций, проявляю-щихся в зависимости от конкретных ус-ловий. Так, если преподаватель проводит конт-рольную работу и сведения о ее результатах не поступают к обучающимся, можно говорить о двух функциях контроля -- функции об-ратной связи и функции учета. Под последнеи понимается констатация уровня усвоения изученного материала. Если имеет место самоконтроль или же преподаватель сообщает студентам итоги конт-рольной работы, то, кроме функции об-ратной связи, проявляется обучающая функция, которая заключается в синтези-ровании ранее усвоенного материала и приобретенных умений, повторении и закреплении усвоенного [31].
Несколько иначе подходит к пони-манию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая его с учетом структуры учебного процесса, явля-ющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на студентов -- с дру-гой. Первая носит управленческий харак-тер и имеет следующие функции: диагно-стическую, корригирующую и оценоч-ную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценоч-ную и мотивационно-стимулирующую функции. Сама идея рассмотреть функ-ции контроля с позиций учителя и уче-ника безусловно плодотворна. Однако признание контроля лишь обратной свя-зью, когда исчезает обучающая функция, представляется нам достаточно спорным. Положительным в концепции этого ав-тора следует считать то, что он пытается показать, как проявляют себя отдельные функции при реализации различных ви-дов контроля.
Е.И. Пассов, по сути, повторяя мысль, высказанную ранее И.Л. Бим, о том, что «если учитывать, что взаимодействие учителя и студентов в процессе обучения строится на корреляции их действий, то самоконтроль выступает как коррелят со-путствующего метода преподавания -- контроля», выдвигает идею -- контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для студентов и содействовать их переводу на самоконт-роль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибоч-ной деятельности [19]. Данное представление о контроле как фазе перехода к самокон-тролю достаточно интересно. Однако ав-тор не до конца раскрыл эту идею, и она осталась благим пожеланием. Но стрем-ление избежать ошибок, что характерно также для представителей методических систем, базирующихся на психологии би-хевиоризма, вряд ли возможно. Кроме того, в обучении иностранному языку важную роль играет отрицательный язы-ковой опыт, сущность которого раскрыл еще Л.В. Щерба.
Рассматривая эту сторону проблемы контроля, приходится констатировать, что среди отечественных методистов нет единства по этому вопросу и он требует более тщательного исследования.
Обратимся к вопросу о способах кон-троля. Первоначально методисты, как уже указывалось, при контроле усвоения языкового материала использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали приме-нять тесты. Однако уже в 60-70-е гг. оте-чественные методисты смогли преодо-леть психометрический подход к контро-лю, получивший свое развитие в работах как зарубежных, так и отечественных ис-следователей в области языкового тести-рования, с его неадекватным для овладе-ния иностранным языком как средством общения акцентом на формальную сто-рону речи, на манипулирование единица-ми языка.
Положение о возможности количе-ственного измерения показателей рецеп-тивных умений было развито в ряде ис-следований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Следует отметить работы по вопросам тестирова-ния таких методистов, как Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др. В них речь идет, как правило, о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка.
В специальном пособии для учителя «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе» таких известных мето-дистов, как И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, нашли отражение вопросы конструирования тестов, их использова-ния в учебном процессе и измерения с по-зиций психометрического подхода. В рамках данного подхода рассматрива-лись тесты и в работах других отечествен-ных методистов [26].
У ряда отечественных исследователей, подчеркивавших важность использова-ния тестов для оперативного управления процессом обучения (т. е. обратной связи) и заключения о качестве подготов-ки студентов по иностранному языку, было несколько одностороннее понима-ние данного средства контроля. Так, С.К. Фоломкина делала акцент на фор-мальной стороне тестов, причисляя к ним лишь те задания, которые «позволяют всем студентам работать одновременно в одинаковых условиях и записывать вы-полнение символами (например: 1а, 2с, Зb и т.д.)» [33]. Однако многочисленные упраж-нения подобного рода встречаются в лю-бом из действующих учебников по инос-транному языку, но никто не называет их тестами. Безусловно, контроль со сторо-ны учителя за выполнением упражнений студентами имеет место, равно как и обу-чающая функция реализуется во время выполнения школьниками контрольной работы или теста. Но главное отличие теста от упражнения и контрольной ра-боты это то, что его результаты можно измерить.
Возможности психометрического под-хода к изменению уровня владения инос-транным языком как средством общения ограничены. Педантично вычисленные по определенным методикам, заимствован-ным из психологии и социологии, пока-затели валидности и надежности характе-ризуют, как правило, тесты, нацеленные на контроль владения единицами языка.
Здесь, однако, следует отметить одно существенное обстоятельство, которое сыграло важную роль в совершенствова-нии контроля умений чтения и аудирова-ния. Речь идет об использовании таких форм заданий (методик), как множе-ственный выбор, упорядочение, т. е. так называемых заданий на выбор ответа, ко-торые некоторые авторы называют соб-ственно тестами. Вклад Н.В. Воло-дина, А.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой и других в разработку проблемы использования подобных за-даний в целях контроля и самоконтроля умений чтения и аудирования очевиден. Такие задания действительно выполня-ются всеми обучающимися одновременно и часто с энтузиазмом, легко и быстро про-веряются учителем и позволяют ему при-бегнуть к помощи компьютера.
К сожалению, в отечественной мето-дической литературе не очень много ра-бот по проблеме контроля устной речи и письма. Да и в самой программе не пре-дусматривается контроль письма, а кон-троль говорения сводится к монологиче-скому сообщению по одной из предло-женных тем.
В настоящее время разрабатывается Временный государственный образова-тельный стандарт по иностранному язы-ку, в котором определяются цели обуче-ния, базовый (инвариантный) уровень предъявления учебного материала, мини-мальные требования к уровню подготов-ки студентов, а также характеризуется подход к измерению уровня обученности. Поэтому вновь встал вопрос о тестах и других формах контроля успешности овладения школьниками иностранным языком, который, однако, должен ре-шаться с позиций коммуникативного подхода.
Обратимся к вопросу о видах контро-ля. Большинство методистов различают вслед за дидактами два вида контроля: текущий и итоговый. Однако имеются и другие классификации. Так, в «Общей методике...» авторы различают повсед-невный (текущий), специально организованный, осуществляемый после изучения темы, параграфа, и итоговый. С. Ф. Ша-тилов выделяет следующие виды контро-ля: текущий (следящий), тематический, периодический, итоговый. Рассмотрение этих двух предложений показывает стрем-ление авторов выйти за рамки бинарной системы. Это связано со спецификой предмета «иностранный язык». Вместе с тем сами определения нельзя признать удачными, так как термины «текущий» и «итоговый» связаны со временем их при-менения, а такие наименования, как «те-матический», «обобщающий» и «специ-ально организованный», - с другими ос-нованиями. Первые два нацелены на контроль пройденного материала, а спе-циально организованный контроль свя-зан с обстоятельствами, не имеющими ничего общего с процессом обучения. С нашей точки зрения, недостаток исследо-ваний рассматриваемого вопроса состо-ит в том, что виды контроля, по сути дела, раскрываются без достаточного учета специфики иностранного языка как учеб-ного предмета. Тем не менее, в «Теоретических основах...» предпринята попытка связать виды контроля с его процессуальной и ре-зультативной сторонами. Это иллюстри-руется на примере навыка. Текущий кон-троль связывается с измерением сформи-рованности операций, входящих в навык, в итоговый - с проверкой степени сформированности навыка. Нетрудно заме-тить, что подобный подход соответству-ет прежде всего контролю языковых на-выков, но недостаточен при установке на формирование коммуникативной компе-тенции. Таким образом, и этот вопрос требует дополнительного исследования. Обобщая данные о разработке про-блемы контроля в обучении иностранно-му языку в отечественной методике, при-ходится признать, что многие вопросы требуют дальнейшего исследования. К ним можно отнести:
- уточнение функций контроля;
- выявление специфики видов контроля при обучении иностранному языку;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
