Класний керівник у сучасній школ - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Класний керівник у сучасній школ

ивчення особистості учнів, встановлення рівня вихованості;

переконання учнів в об'єктивності даної їм вчителем оцінки;

організація самооцінки в діяльності і в порівнянні себе з іншими;

виховання моральної свідомості й осмислення власної поведінки;

залучення до колективного самовиховання моральної якості, що формується;

індивідуальне самовиховання;

Дотримання такої системи дозволяє формувати громадську думку з приводу моральних проблем, що виникають у класі, виявляти рівень вихованості класного колективу та обирати раціональні методи й прийоми його виховання. Водночас важливо, щоб будь-які педагогічні досягнення з діагностики, корекції особистості учня були також відомі батькам і, при необхідності, вчителям-предметникам, у яких з учнями склалися конфліктні взаємини. І класний керівник, і вчитель-предметник, передбачаючи будь-які виховні заходи, мають виходити з індивідуальних психофізіологічних особливостей, потенційних можливостей конкретного учня. Батьків про це обов'язково треба інформувати, стежити за тим, щоб вимоги до дитини в колі сім'ї були адекватними до шкільних.

Щоб адекватно оцінювати вчинки дітей, усвідомлювати мотиви, що спонукають їх до певних дій, класний керівник має систематично й терпеливо навчати батьків мистецтва виявлення індивідуальних особливостей своїх дітей, свідомо порівнювати їх з типологічними рисами, характерними для певного віку. Чому, наприклад, в одних дітей складаються чудові взаємини з ровесниками, а в інших -- ні? Щоб відповісти на це запитання, важливо спонукати батьків до бесід з дітьми, щоб вони могли цікавитися контактами своєї дитини. При цьому їм необхідно з'ясувати форми та зміст таких взаємин. Чи підкоряється дитина своєму товаришеві або намагається ним керувати? Можливо, їхні взаємини є рівноправними? Наскільки вони поважають (не поважають), користуються авторитетом одне в одного? Яким чином розв'язуються конфліктні ситуації в їхніх взаєминах? Який характер суперечок між дітьми?

Вивчення батьками особливостей характеру дитини, постійне спостереження за її поведінкою, взаєминами з братом чи сестрою можуть допомогти в розумінні процесу формування стосунків власної дитини з оточуючими. Чи виявляє вона співчуття, чуйність та сердечність, чи готова подати допомогу своєму товаришеві? Можливо, дитина погодиться допомогти тільки після співбесіди з нею.

Особливо коректного ставлення погребують «важкі» діти, у сім'ях яких не вистачає тепла, взаєморозуміння, елементарної довіри У стосунках. Це ускладнює процес формування громадянської свідомості і власної поведінки дітей. Практично підліток повторює дії, вчинки, лихослів'я своїх батьків, навіть не усвідомлюючи такого наслідування.

З метою оптимального визначення можливостей впливу на "важкого" учня через сім'ю класному керівникові необхідно ретельно вивчити об'єктивну та суб'єктивну обстановку у сім'ї: де, ким і як працюють батьки, склад сім'ї, як впливають на "важкого" учня інші члени сім'ї, який спосіб життя веде сім'я, як проводить дозвілля і відпустку, який морально-психологічний клімат у сім'ї, яке ставлення до старших і молодших членів сім'ї, які побутово-матеріальні умови, рівень здатності батьків позитивно впливати на дитину тощо. Це можна зробити за допомогою згадуваних анкет, в процесі довільного спілкування з батьками, під час відвідування учня вдома.

Особливого педагогічного такту вимагають від класного керівника і бесіди з батьками про наслідки діагностування емоційних станів, емоційних почуттів учнів та їх характеристика за зовнішніми проявами.

У своїй діагностичній практиці класний керівник може використовувати комплекс різноманітних методик. Добір їх залежить і від конкретної ситуації, емоційного стану вихованця, педагогічної і мети.

Все це має велике значення при організації корекційного впливу і на учнів. Під педагогічною корекцією ми розуміємо здійснення профілактики небажаних, негативних форм поведінки, переорієнтацію моральних орієнтирів школярів, схильних до асоціальних проявів, а також створення оптимальних можливостей і умов для морального розвитку дитини у межах норми [8; 104].

Вихідним принципом обґрунтування мети й завдань педагогічної корекції, а також засобів їх досягнення, є єдність діагностики та корекції неадекватної поведінки учня. Завдання педагогічно доцільної корекції можуть бути правильними за умови повної, об'єктивної діагностики, оцінки потенціальних можливостей та індивідуальних особливостей дитини. При цьому класному керівникові слід пам'ятати, і що його корекційні педагогічні зусилля мають бути спрямовані не на встановлення симптомів тих чи інших зовнішніх проявів у поведінці учня, а на виявлення причин, що їх зумовлюють.

Як пропагувати серед батьків необхідність корекції асоціальних проявів у поведінці дитини? Спеціалістами визначено три види психолого-педагогічної допомоги: лекційно-просвітницьку, консультаційно-рекомендаційну і власне корекційну діяльність у формі групової або індивідуальної корекції.

Лекційно-просвітницька робота здійснюється педагогом серед батьків і вчителів-предметників. Як правило, вона передбачає з'ясування базових фактів поведінки дитини певної вікової категорії, основних вікових психолого-педагогічних закономірностей її розвитку, типових критичних ситуацій, труднощів і проблем кожного вікового періоду, а також загальних рекомендацій щодо їх усунення. Така робота, на жаль, не передбачає конкретної індивідуалізації труднощів, певних вад у поведінці учня, не враховує повною мірою своєрідності соціальної ситуації розвитку дитини. От чому така форма може бути досить ефективною переважно при здійсненні профілактичної роботи серед батьків.

Консультаційно-рекомендаційна робота педагога з батьками учнів, схильних до асоціальних проявів у поведінці, ґрунтується на діагностиці характеру та причин труднощів, які переживає учень у зв'язку з дотриманням норм та правил поведінки, із взаєминами з однолітками, дорослими. Ця форма роботи передбачає вироблення педагогом певних рекомендацій щодо впливу на дітей в умовах сім'ї, які батьки разом з педагогом обов'язково враховуватимуть і постійно виконуватимуть.

Третьою, найбільш копіткою та громіздкою, є власне корекційна діяльність класного керівника, яку він здійснює разом з групою вихованців або з окремим учнем при активному сприянні батьків. Така робота вимагає від класного керівника певних психолого-педагогічних знань, нервового напруження, педагогічного такту, уміння об'єктивно аналізувати й оцінювати здобуті результати. Педагог має не лише знати, а й доцільно використовувати певні методи, методики, прийоми.

Основне призначення корекції -- сформувати в учня бажання набути певних навичок, що дозволять йому контролювати свої дії. Щоб привчити дитину в умовах школи і сім'ї виконувати певні дії, треба зробити батьків не лише спільниками класного керівника, а й своєрідними асистентами. Для цього він роз'яснює батькам суть поведінкового тренінгу їхніх дітей, що підлягає в засвоєнні такої техніки: демонстрація зразків, що мають завчити діти; інструктування дітей, пояснення їм у вербальній (словесній), письмовій, символічній формах того, що являє собою певна поведінкова реакція і чому її повинна вивчити дитина; вправи, що необхідні для набуття й зміцнення нових поведінкових форм, реакцій; контроль за принципом зворотного зв'язку як інформування класного керівника і батьків про досягнуті результати. При цьому важливу роль відіграє самоконтроль, саморегуляція дитини. Особливо це важливо пам'ятати при корекції поведінки імпульсивних, гіперактивних, неорганізованих учнів.

При вивченні шляхів корекції класний керівник, враховуючи Результати психолого-педагогічної діагностики, ретельно обґрунтовує оптимальні індивідуальні можливості дитини у межах вікових нормативів, радиться з приводу цього з батьками. Не менш важливим елементом у колекційній діяльності класного керівника є формування в батьків адекватного ставлення до поведінки дитини на основі розуміння її вікових особливостей і створення нових, сприятливіших для того умов. Ще одним важливим компонентом роботи класного керівника є активне залучення їх до самого колекційного Процесу. Практика свідчить, що досягнення колекційного ефекту завдяки спеціальним заняттям з учнем, які проводить класний керівник, ще не гарантує позитивних змін у поведінці в умовах сім'ї школи, вулиці. Широке залучення батьків і навіть педагогів предметників до здійснення спрямованого впливу на відхилення в поведінці дітей, вироблення конкретних рекомендацій для них є важливою умовою педагогічної корекції. За необхідністю класний керівник може зустрічатися з батьками неодноразово, він має обов'язково попереджати їх про можливі труднощі, ускладнення й перепони в процесі здійснення колекційної програми. Зустрічі з батьками дозволяють класному керівникові досягти кількох цілей: 1) детально обговорити характер, ступінь і причини неадекватної поведінки учня, умовно прогнозувати очікувані результати колекційного впливу; 2) спільно розробити систему конкретних заходів допомоги або спеціальної корекційної програми в умовах школи та сім'ї; 3) обговорити сімейні виховні проблеми батьків, їхнє ставлення до вад у поведінці дитини; спланувати при потребі наступні зустрічі з батьками.

Зарубіжні спеціалісти, зокрема американські, рекомендують, щоб під час бесіди були присутні обоє батьків. Це дозволяє їм відчувати спільну відповідальність за долю своїх дітей. Класний керівник обов'язково має поцікавитися думкою батьків з приводу наявних вад у поведінці їхньої дитини, формує в них певну установку на спільний і різнобічний аналіз її проблем. Вихователю важливо на будь-якому етапі корекційного впливу на дитину прагнути до стимулювання уваги в батьків на позитивних сторонах проблеми та до активного пошуку можливих варіантів її розв'язання. Головне, чого вимагає класний керівник від батьків під час таких бесід, -- це вчитися "бачити" провідні особистісні якості дитини, завжди намагатися розуміти її, поважати її гідність і виявляти готовність їй допомогти.

На початку бесіди, точніше на першому етапі зустрічі, класний керівник спонукає батьків до вільного, відвертого обговорення сімейних виховних проблем, з'ясовує причини труднощів дитини, засоби, якими батьки намагаються вплинути на неї. На другому етапі бесіди класний керівник відверто ознайомлює батьків з результатами обстеження і своїх педагогічних спостережень за учнем. Це допомагає домогтися адекватного уявлення батьків про характер і ступінь відхилень їхньої дитини від норм поведінки. На третьому етапі зустрічі з батьками класний керівник обговорює спеціальну програму спільних дій у процесі корекційного впливу на дитину. Усі подальші зустрічі з батьками мають ґрунтуватися на їх позитивному ставленні до проблеми викорінення певних асоціальних проявів у поведінці дитини. Ефективність залежить від того, як саме зрозуміють батьки класного керівники, чи зможуть впевнено діяти, виходячи з його рекомендацій. Важливо переконати батьків, що дитина, яка має певні вади в поведінці, труднощі у взаєминах, така сама, як і інші її віку. Ось чому активність, спрямовану на переборення або компенсацію наявних труднощів, батьки не можуть проявляти за рахунок вікових, специфічних інтересів і потреб дитини.

Для оперативного виховного реагування батькам необхідні певні знання про особливості розвитку особистості їхньої дитини. Класний керівник має проводити з ними, крім звичайних бесід, практикуми, тематичні дискусії, ділові ігри, недовготривалі прес-конференції, "круглі столи", відкриті уроки тощо. Зацікавленість батьків стимулюватиме творчий пошук педагога, а поліпшення мікроклімату в класі буде його винагородою.

Для налагодження тісних контактів з батьками варто позбутися застарілої методики батьківських зборів, коли педагог розповідає про недоліки, а батьки слухають. Класний керівник має триматися з ними як рівний з рівними, як порадник і однодумець у справі виховання. "Порадимося", "Як, на Вашу думку, маємо вдіяти..." -- ось основа стосунків класного керівника з батьками. Нетрадійність такої форми спілкування, коли батьки з об'єкта "всеобучу" стали активним суб'єктом творчого педагогічного пошуку, сприяла глибокому усвідомленню ними проблем сімейного виховання дітей.

Висновки

У складному переплетенні сучасних економічних, соціальних, педагогічних проблем цивілізоване людство все частіше звертається до моралі, гуманізму і культури, вбачаючи в них реальний шлях свого виживання і майбутнього процвітання. Справді, вирішити свої складні проблеми наше суспільство не зможе, не по долаючи глибокої моральної кризи, морально не відродившись.

Без пробудження совісті, обов'язку, людяності і відповідальності, без оздоровлення морально-психологічного клімату у всіх сферах життєдіяльності людей (праця, побут, бізнес, спілкування та ін.) навряд чи можна розраховувати на докорінні зміни в Україні.

Пошук ефективних шляхів вирішення педагогічних проблем, що постали особливо гостро у період реформування навчальних закладів і відродження національної школи, пов'язаний з гуманізацією відносин. Категорія "відносин", як доведено психологами, виконує гносеологічну функцію при розробці проблеми характеру, мотивів, установок, ціннісних орієнтацій особистості, морально-психологічного клімату, пов'язаних з проявом суб'єктних якостей людини.

Саме поняття "відносини" дозволяє втілити в життя принцип інтегрально-аналітичного вивчення особистості, реалізувати у школі інтегративний підхід як провідний метод вивчення моральної вихованості учнів. Основоположне значення "відносин" простежується не лише при цілісному вивченні особистості, а й при адекватному її формуванні.

Педагогіка відносин -- продуктивний шлях переборення існую чого у шкільній практиці функціоналізму у вихованні.

Гуманізація відносин -- це олюднення відносин. Воно специфічне тим, що у них переважає моральний фактор, тобто визнання свободи, власної цінності та унікальності, гідності та суверенності кожного, хто вступив у взаємодію з іншими.

Гуманізація відносин передбачає, що індивіди діють як самостійні такі люди, що вільно вибирають і відповідають за свої вчинки. Вона забезпечує умови для задоволення потреби в самоактуалізації, розкритті свого творчого потенціалу і обдаровань.

Олюднення відносин забезпечує морально-емоційну атмосферу взаємного розуміння, поваги, турботи й уваги до іншого незалежно від яких-небудь утилітарних міркувань, безкорисливого ставлення до нього не як до засобу досягнення своїх інтересів, а як до мети. У цьому випадку інший сприймається як вища життєва цінність, викликаючи адекватне сприйняттю ставлення до себе.

Гуманізовані відносини є джерелом осягнення моральних цінностей, що втілені в категоріях добра, справедливості, обов'язку, совісті, гідності, щастя та ін. Головне їх значення полягає в тому, що вони сприяють найбільш адекватному вираженню глибинних моральних почуттів людини, пробуджує у ньому моральну рефлексію, забезпечуючи психологічний комфорт спілкування. Усе це дає можливість побачити красу, привабливість і благотворну силу гуманних відносин, що у підсумку визначає вибір школярем способу життя, гідного Людини.

Гуманні відносини -- вирішальний фактор формування людини не лише розумної, а й гуманної. Процес формування гуманних відносин являє собою сходження від емпіричного до раціонального, від зовнішньо імперативного до внутрішньо імперативного. Внутрішня імперативність визначається емоціями, що є опосередкованою ланкою між належним і сутнісним.

Ефективність процесу формування гуманних взаємовідносин старшокласників забезпечується суб'єкт-суб'єктною взаємодією педагога та учнів на основі діалогу і поліфонії мислення. Провідне місце у ньому належить розвитку та саморозвитку вихованця, створенню умов для вільного волевиявлення, можливості вибору. Важливе значення тут має творча здатність індивіда вибирати самостійно лінію поведінки і приймати рішення виходячи з обов'язку і сумління.

Передумовою й умовою формування гуманних відносин школярів є розвиток у них моральних потреб у спілкуванні, співчутті, турботі про іншого й допомоги йому, в повазі оточуючих і самоповазі. Механізмом їх усвідомлення і формування як інтелектуально-емоційних комплексів є співпереживання.

Ключовою умовою становлення і розвитку гуманістичної орієнтованих взаємин школярів та класних керівників є формування в учнів ціннісного ставлення до людського життя взагалі, і власного зокрема.

Оціночні ставлення стають мотиваційно-регуляторним чинником формування гуманних взаємовідносин, що спонукають до адекватного самовизначення у сфері міжособистісних стосунків у тому випадку, коли вони спрямовані на усвідомлення людини як вищої життєвої цінності, а гуманне до неї ставлення є умовою поваги до себе.

Одним із засобів формування гуманних взаємовідносин старше квасників в умовах реалізації державної програми відродження національної школи є прогресивні національні традиції, їх знання відродження, охорона і примноження у творчій діяльності.

Активізуючи позитивні емоційні переживання учнів, традиції милосердя, поваги і допомоги людям, що склалися протягом багатьох століть, створюють сприятливий для розвитку якісно нових стосунків між старшокласниками. Відповідаючи віковим особливостям старшокласників, задовольняючи їхню потребу у самоствердженні, самостійності та емоційній насиченості життя, вони є ефективним засобом формування гуманних взаємин, зокрема таких якостей, як національна гідність, терпимість, доброзичливість, великодушність, взаємодопомога і милосердя. Олюднені стосунки, в яких відбиті кращі, найбільш прийнятні і корисні зразки поведінки, є необхідною умовою олюдненого буття. Вони є не просто звеличуючи та одухотворюючим началом життя, а й результатом ціннісного освоєння людиною світу і пізнання самої себе.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Амонашвшш Ш. А. Как живете, дети? -- 2-е изд. -- М., 1991.

Амонашвили III. А. Психологические основы личностного подхода в воспитании. -- М, 1993.

Бодалев А, А. Восприятие человека человеком. --Л., 1991.

Бодалев А. А. Проблемы психологии взаимопонимания. -- Л., 1991.

Білоусова В. Теорія і методика гуманізації відносин старшокласників у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи. - К., - 1997.

Битинас Б. Структура процесса воспитания (Методологический аспект). Каунас, 1984.

Битинас Б. Процесс воспитания (Приобщение к ценностям). -- Каунас

Бех И. Ф. Довільна поведінка школярів як мета виховання // Рідна шк. -- 1993. -- № 9.

Класний керівник у сучасній школі: Метод. Посібник / В. Оржеховська, О. Пилипенко та ін. - К., 1996.

Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. -- К., 1989.

Новикова Л. И. Теория и практика воспитательных систем. -- М., 1991.

Макаренко А. С. Цель воспитания // Пед. сочинения: В 8 т.-1984. - Т. 4.

Малахов В. Етика. Курс лекцій. -- К., 1996.

Петрусинский В. В. Игры: Обучение, тренинг -- досуг. -- М., 1994.

Роджерс К. Становление человека. -- М., 1994.

Психология і педагогіка життєтворчості // За ред. Л. В. Сохань, I. Г. Ермакова. -- К., 1996.

Петровский Л. А. Компетентность в общении. -- М., 1989.

Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. -- М.; СПб., 1994.

Старовойтенко Е. Б. Жизненные отношения личности. -- К., 1992.

Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. -- М., 1981.

Фромм Э. Человек для себя. -- Минск, 1992.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7