Возвращаясь к рассмотрению научно-познавательной деятельности молодых людей, мы можем утверждать, что культурные и социальные диспозиции личности определяют индивидуальные когнитивные траектории в научном исследовании и в решении технических задач. Ученик выбирает свое направление познавательной деятельности сообразно собственному социокультурному опыту.

Когнитивные процедуры открытия мира, разворачиваемые в социально-педагогических практиках, создают познавательную программу индивида. Это понятие можно рассматривать как эвристический аналог той деятельности ученых, которая продуцирует исследовательские программы науки в методологии И. Лакатоса. Последовательно выстраиваемая структура таких практик включает, в частности, периоды их зарождения (начала) и умирания (демонтажа), области конвергенции (сближения и сращивания) и узлы бифуркации (расщепления), точки пересечения и выхода за установленные пределы. Топология программы отражает динамику взаимодействия разных сфер в когнитивном и духовном росте личности. В этом мы являемся приверженцами "активной" теории познания, которая, как замечал И. Лакатос, считает, что "Книга Природы не может быть прочитана без духовной активности; наши ожидания или теории -- это то, с помощью чего мы истолковываем ее письмена" [5, с. 31]. Познавательная программа "выписывает" хроники внутренней когнитивной истории индивида.

Познавательную практику, направленную на решение определенной проблемы или родственной группы проблем, обладающую значимым статусом в психосоциальном становлении индивида, мы будем обозначать как проблемно-познавательную программу. Она развивается из "пробных" познавательных практик, в которых находит свое начало тема исследования. Ее уточнение, модификации или замещение определяют этапы функционирования программы.

Поисковые способы открытия знания составляют основу метода научных исследований. Будучи методологически обеспечены и погружены в учебно-научную инновационную среду, они обретают вид самоорганизующегося и продолжительного потока когнитивных акций, которые и формируют проблемно-познавательную программу индивида. Противоположностью такого рода процессов выступает широко представленная в образовательной традиции практика отдельных частных проектов. Как известно, подобным педагогическим подходом мы обязаны последователям Дж.Дьюи. Эпизодичность такого рода учебных акций не предполагает выстраивания проблемно-познавательных программ индивида. Здесь мы видим существенное отличие метода научных исследований от проектного метода. Последний не способен обеспечить наследуемый и непрерывный рост зианиевого багажа индивида. Его приращение происходит только посредством преемственных познавательных практик исследовательского типа. Организация таких практик предполагает, что ответы на одни вопросы, решение одного круга проблем влекут за собой постановку последующих вопросов и высвечивают восходящий спектр проблем. Таким образом, проблемно-познавательная программа является новым феноменом в эволюции психических инструментов познания школьных сообществ.

Проблемно-познавательная программа индивида в учебном заведении -- это си-стема последовательных и параллельных исследовательских акций, понимаемых в широком смысле как когнитивные действия, направленные на обретение нового знания посредством его открытия в контекстах человеческой деятельности. К исследованиям, таким образом, мы относим теоретический поиск, экспериментальную деятельность, техническое конструирование, проектирование, научное моделирование и иную практику, не только использующую знание, но и создающую его. Традиционная педагогика с ее жесткой предметно-урочной системой и заранее заданными формами обретения стандартизированных знаний обрекает человека на то, что он живет и умирает, не покидая тюрьмы своих "концептуальных каркасов" (И. Лакатос). Альтернативой этому выступает иная парадигма образования, существенной частью которой является выстраивание индивидуальных проблемно-познавательных программ учащихся. Мы следуем иной идее, которая исходит из того, что "концептуальные каркасы" могут развиваться и даже заменяться новыми, лучшими; «мы сами строим наши "тюрьмы", но сами же и перестраиваем их"» [5, с. 32]. При этом рост степени компетенции происходит не только в сегментах знания, но и в когнитивных техниках индивида. Не будет большим преувеличением сказать, что проблемно-познавательные программы конструируют современную личность, соответствующую становящейся культуре знаний.

Устойчивый рост современных систем научного образования в нашем Отечестве и за рубежом позволяет нам делать предположения о тенденциях развития школьных сообществ: в архитектурном плане -- согласно концепции системогенеза интегрированных образовательных систем [6, с. 44--47], в инструментарном -- в русле педагогики научного поиска [7, с. 21--24]. На этой основе составляются перечни исследовательских работ, для проведения научных молодежных конференций, выставок, школ и соревнований, организуемых ежегодно по всей стране программой "Шаг в будущее", а также издаваемые городские, региональные и общероссийские сборники трудов молодых исследователей.

Можно заметить, что в ходе развития индивидуальных проблемно-познавательных программ, опирающихся на исследовательские инструменты науки, не только происходит практическое знакомство с профессией, не только создается столь востребованная современным образованием междисциплинарность, но в процессе реализации таких программ в школьных сообществах достигается необходимый для общества знаний уровень когнитивно-культурного полиморфизма, а их участники обретают стиль мышления, который может быть метафорически обозначен как "научная аналитичность ума".

Формирующаяся культура знаний позволяет по-новому оценить и возможности этнопедагогики.

Отношение к социокультурной обусловленности образования определяется в значительной степени двумя полярными позициями. Одна из них связана с тем, что "одномерный человек" середины прошлого столетия демонстрирует удивительную гомогенность культурного потребления и самовыражения. "Культурные ценности" становятся инструментами социального сплачивания, устанавливаемое в обществе "культурное равенство" сохраняет при этом существование господства [8, с. 87--89]. Поверхностная унификация бытия западного человека, по-следовавшая за техногенизацией его жизни, была воспринята образовательными специалистами как сигнал о грядущей социокультурной стерильности образовательных систем, по крайней мере для той части общества, которая представляла собой некий аморфный, лишенный этнической идентичности средний класс. На этом полюсе с иронией были встречены, например, образовательные проекты, акцентирующие или учитывающие этническую компоненту в учебной практике. В сегодняшней России люди, отрицающие этнообразование и "этнонауку", поддерживают суждения, подобные следующему: "...поворот к традиционным ценностям, в том числе и в России, -- путь, который может привести систему образования в тупик, поскольку он совершенно неадекватен ценностям складывающейся информационной цивилизации" [9, с. 509].

Унифицированность общества знаний выражается прежде всего в способах индивидуальной и коллективной деятельности. Так же, как "дух капитализма" конституировал "техническое" отношение к жизни, общество знаний унифицирует эту жизнь производством знаний, которые проникают на "клеточный" уровень существования человека и социума. Однако манипулирование техническими устройствами не отменяло этнокультурные особенности, в свою очередь и работа со знанием не способна сделать когнитивные способности индивида свободными от культурной истории его народа. Следует скорее предположить, что ментальная этнообусловленность функционирования в значительно большей степени опирается на глубинные слои бессознательного, нежели моторные функции; тем более, если речь идет о создании интегрированного знания в процессе обучения [10, с. 23-28].

Другой полюс представляет собой несколько модернизированную сферу "традиционных ценностей". Совершенно справедлива мысль о том, что «полиэтническую среду не следует рассматривать как "плавильный котел"». В качестве условия душевной устроенности индивида в подобного рода среде предлагается, например, формирование его этнокультурной компетентности [11, с. 35--36]. Трудно возразить против того, что это очень важно. Однако традиционализм методов обрекает нас на традиционный результат. Апелляция к национальному воспитанию по П.П. Блонскому сводится к дискурсивным национальным практикам. Различие между ними состоит лишь в конфигурации и концентрации информационного поля. Так, в межпредметной модели этнокультурные данные "рассыпаны" по учеб-ным дисциплинам, в модульной-- тематически оформлены в разных предметных курсах, в монопредметной -- сконцентрированы в учебный курс, в комплексной -- "на равных" синтезированы в интерактивном курсе. Такого рода национальное воспитание суть "проговаривание" знаний. Интересно, что в данной классификации наиболее ценная модель, а именно, этнокультурная практика, имеет статус "дополняющей". Однако и ее наполнение лишь калька с уходящего образовательного времени: пляски, песни, фольклор, ремесла, мастерские и тому подобные атрибуты традиционной этнопедагогики [там же, с. 38--39]. Какой результат стоит за таким образом сформированной этнокультурной компетентностью? Адепты модернизации традиционного этнического воспитания полагают, что таким способом можно достичь понимания своеобразия и ценностей других народов, сформировать толерантные модели поведения, взаимопонимание и взаимодействие в полиэтнической среде и т.п. Представляется, что на этом пути нас ожидает разочарование. Как бы ни ругали советскую школу, но дискурсивно-фольклорное национальное воспитание она отрабатывала с максимальной отдачей. Однако подобная "этнокультурная компетентность" никак не помешала в 1990-х гг. жившим по соседству, "душа в душу", советским людям разных национальностей самым изуверским способом уничтожать друг друга. Сегодняшний лейтмотив "традиционалистов" в этнообразовании -- понимание ценности иной культуры через ценность собственной культуры. При этом и своя, и чужая культуры оцениваются только позитивно, хотя, кажется, не забыты еще поэтические строки, дающие истинное понимание проблемы, -- "люблю Отчизну я, но странною любовью...".

Культурное забвение -- вот цена сарафанно-дискурсивного этнообразования, однако этот вексель уже оплачен этностерилизаторами; и в данном пункте противоположности этих полюсов сходятся.

Вызов современной действительности -- культурная толерантность и этническая идентичность -- обращен в значительной степени и к образовательным системам. Он не может получить необходимого педагогического ответа без признания того, что существование полиэтнических обществ предполагает жизнь в культурных диссонансах. Когда этнопозитивисты говорят о воспитательном потенциале гордости, которую несет принадлежность к своему народу, они как-то забывают спросить себя: гордость перед кем? Этим словом означают чувство, вызванное ощущением превосходства, приоритета, успешности и т.п. Очевиден социокультурный диссонанс. Этнически негативное как противопоставление "другому" сосуществует в нем с этнически позитивным, которым может считаться понимание когнитивных этнических особенностей в познании и раскрытии себя. В связи с этим задача современного образования может формулироваться так: как обрести правильный способ индивидуального бытия в поле этнокультурных диссонансов?

Опыт толерантного отношения к иной культуре до определенной степени обретается при взаимодействии с конкретным "другим". Есть три варианта такой толерантности: принять "другого", понять "другого", жить просто рядом. Принять конкретного "другого" -- значит быть с ним как с собой. Основа этой позиции -- чувства симпатии, дружбы, любви; при этом особое в другом приобретает оттенок иррационального, которое не нуждается в оправдании. Понять конкретного "другого" -- значит рассудочно объяснить и оправдать его особость; этот рациональный акт освещен внутренним видением ценностного поля "другого". Жить просто рядом -- это умение терпеть "другого", в значительной мере не принимая и не понимая его неповторимости; жить, не оправдывая "другого", но и не отвергая его присутствие.

Надежды педагогов на перенос индивидом персонифицированной толерантности в модусах "принятия" и "понимания" с конкретного "другого" на культуру, носителем которой он является, в целом представляются тщетными. Силы индивидуального чувства, пытающиеся соединить разное этнокультурное в нечто целое, обращаются в ничто, оставляют поле битвы за холодным и рациональным прагматизмом "жизни рядом". Однако именно ее бесстрастность позволяет обрести правильный способ индивидуального бытия в поле этнокультурных диссонансов.

Необходимо понять этнокультурную компетентность как способность к жизни внутри этнокультурных диссонансов. Осуществление такой позиции не требует переноса отношения персонифицированной толерантности от конкретного "другого" на иную культуру, поскольку основано на воспитании в индивиде привычки к поведению, сдерживающему этноаффекты. Индивидуализированная этнопедагогика может быть основана на опыте решения созвучных практической реальности задач, имеющих значительный фон социального и бытового этносодержания. Через него обретается формальная реабилитация иной культуры как неоспоримой данности мира вокруг. Такой опыт обладает определенной степенью этноинвариантности, поскольку он построен на психически универсальных защитных стратегиях, оберегающих как располагающегося в диссонансной этносреде его носителя, так и его партнеров по жизнедеятельности, определяемых как "другие".

Таким образом, вырисовывается иной -- третий -- полюс социокультурной обусловленности образования. Он находится в сферах действия когнитивно-культурного полиморфизма. Такая позиция обеспечивает образовательное равенство, благодаря которому происходит: (обретение растущей личностью собственного этнокультурного измерения через когнитивные акции, обращенные к его глубинным структурам, которые обусловлены национальной ментальностью; обогащение когнитивного инструментария индивида этнически соотнесенными и полезными способами познания мира и действия в нем.

Когнитивно-культурный полиморфизм предполагает, что образовательные учреждения сочетают в себе школу когнитивных ролей и школу этнокультурного опыта, педагогический инструментарий которых синхронизирован посредством творческой реализации каждого индивидуального "я" в культуросообразных способах познания мира. Ключом к разрешению этнодиссонансных проблем в действительности является обращение образования к творческим силам растущего человека.

Список литературы

1. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

2. Карпов А.О. Научные исследования молодежи // Вестник Российской академии наук. М., 2002. Т. 72, № 12.

3. Bernstein В. Social Class, Language and Socialization // Power and Ideology in Education. N.Y.: Oxford University Press, 1977.

4. Сборник материалов Российской молодежной научной и инженерной выставки "Шаг в будущее" и Национального соревнования молодых ученых Европейского Союза. М., 2002.

5. Лйхатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ // Методология исследовательских программ. М., 2003.

6. Карпов А.О. Научное познание и системогенез современной школы // Вопросы философии. М., 2003. №б.

7. Карпов А.О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы // Педагогика. М., 2004. №2.

8. Маркузе Г. Одномерный человек. М., 2003.

9. Огурцов А.Л., Платонов В.В. Образы образования: Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.

10. Карпов А.О. Интегрированное знание в современной школе// Педагогика. 2005. № 3,

11. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетентности // Педагогика. 2005. № 3.

Страницы: 1, 2