Л.К. Маркова розглядає професійну компетентність учителя через процесуальні й результативні показники. Так, до перших дослідник включає три блоки - педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й особистість учителя. До других - два блоки, це - навчання й навченість, виховання і вихованість. В середині кожного з них науковець визначає об'єктивно необхідні вміння, знання та вимоги до психологічних якостей учителя. Виходячи з цього, автор тлумачить професійну компетентність, як “обізнаність учителя про знання й вміння та їх нормативні ознаки, що необхідні для виконання цієї праці; володіння психологічними якостями, бажаними для її виконання, реальна професійна діяльність згідно з еталонами та нормами” [144, 84].

До змісту професійної компетентності І.А.Зязюн включає знання предмета, методики його викладання, педагогіки й психології та рівень розвитку професійної самосвідомості, індивідуально-типові особливості й професійно-значущі якості [182, 34].

До структури професійної компетентності педагога В.В.Радул поряд з базовими (науковими) знаннями й вміннями відносить і ціннісні орієнтації спеціаліста, мотиви його діяльності, стиль взаємовідносин із людьми, з якими він працює, його педагогічну культуру, здатність до розвитку свого творчого потенціалу [208].

Резюмуючи думки авторів означеного підходу, можна сказати, що професійно-компетентний учитель - це той, хто здатний здійснювати педагогічну діяльність, педагогічне спілкування на досить високому рівні, досягаючи позитивних результатів навчання й виховання школярів.

Розглядаючи наступний підхід до професійної компетентності вчителя, зазначимо, що, згідно з теорією змісту навчальної діяльності, головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій з вирішення широкого кола завдань, щоб діяльність тих, хто навчається, була зорієнтована на опанування цими загальними способами. Відповідно до цього положення ряд вчених (О.І. Міщенко [157], Г.І. Саранцев [221], В.О. Сластьонін [184], С.А. Спирін [246]) розглядають професійну компетентність майбутнього вчителя через ідею імітаційного моделювання задачної структури педагогічної діяльності й визначають її як міру результативності його діяльності під час вирішення педагогічних завдань. Означений підхід характеризується рядом позитивних особливостей. По-перше, визначення професійної компетентності за міру результативності діяльності вчителя дозволяє підійти до неї як до багаторівневого явища. По-друге, різноманітність педагогічних завдань, що вирішуються в процесі освіти, й складна структура діяльності свідчать про багатогранний, багатофункціональний характер професійної компетентності. По-третє, практична діяльність учителя реалізується в системі педагогічних завдань.

На думку В.О. Сластьоніна, поняття “професійна компетентність педагога” виражає сукупність його теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності [184]. Структура професійної компетентності розглядається в роботі дослідника через педагогічні вміння, які автор об'єднав в 4 групи: вміння “переводити” зміст об'єктивного педагогічного процесу в конкретні педагогічні завдання; побудувати й привести в дію логічно завершену педагогічну систему; виокремлювати й налагоджувати взаємозв'язки між компонентами та факторами педагогічного процесу, приводити їх в дію; враховувати й оцінювати результати педагогічної діяльності [64].

Зазначимо, що зарубіжні дослідники також працюють над питаннями професійної компетентності взагалі й професійної педагогічної компетентності зокрема. Американські вчені багато уваги приділяють питанням професійної компетентності. Так, на думку Д.К. Бритела, “людина або компетентна, або ні щодо потрібного рівня засвоєння” [285, 25]. В науковій літературі США фігурує особлива одиниця виміру знань спеціаліста - період піврозпаду компетентності. Це означає, що через те, що за певний час після закінчення вищого заладу освіти одержані знання застарівають у зв'язку з тим, що з'являється нова інформація, компетентність спеціаліста знижується на 50 % [55, 115].

Американські вчені (Т. Кроул, С. Камински, Д. Поделл), які вивчають питання педагогічної психології, відзначають, що професіонали відрізняються від інших працівників рівнем компетентності під час прийняття незалежних рішень і вмінням правильно орієнтуватися у всіх питаннях, пов'язаних зі своєю безпосередньою роботою [287, 14].

Американський Національний Комітет з професійних учительських стандартів розробив вимоги для отримання національного вчительського сертифікату, визначивши п'ять базових стандартів для компетентних педагогів:

учитель повинен брати на себе відповідальність за учнів та їх навчання;

учитель повинен знати свій предмет та вміти його викладати;

учитель повинен бути менеджером навчання та наставником для своїх учнів;

учитель повинен удосконалювати свої знання, виходячи з практичного досвіду [287, 14].

Швейцарськими вченими був розроблений проект профілю вчителя іноземних мов, в якому виокремлено три види компетентностей: персональна, соціальна та спеціальна, що підпорядковані найбільш важливій для вчителя іноземних мов як повноважного представника, посередника між рідною й іноземною культурами - інтеркультурній компетентності [282].

Французькі дослідники також працюють над вивченням компетентності спеціалістів. Так, на думку дослідника “мінімальної компетенції” Вівіан де Ландшеєр: “компетентність - це такий рівень навченості, який потрібен громадянам, щоб успішно функціонувати у суспільстві” [126, 24]. Вона визначає компетентність як поглиблене знання або засвоєне уміння, а мінімальну компетенцію як особливий рівень знань і вмінь [126].

Канадські дослідники (Є. Джимез, М. Леннон, П. Мерсер, Х. Мурей і М. Робінсон) під педагогічною компетентністю розуміють не тільки знання свого предмета (змістова компетентність), але й педагогічні знання й вміння, до яких входять комунікативність, вибір ефективних методів викладання матеріалу, забезпечення можливості для практики й зворотного зв'язку, вміння працювати з різними учнями [295].

Польські вчені також приділяють велику увагу питанням професійної компетентності вчителя. Так, Р. Квасніцею була запропонована нова типологія компетентності вчителя, до якої увійшли два комплекси - комплекс практично-моральних знань, досвіду та вмінь і комплекс технологічно-аналітичних умінь і навичок [290].

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження засвідчив, що занадто складно розрізнити поняття “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “професійна компетентність”, “готовність до педагогічної діяльності” у зв'язку з тим, що кожне з них характеризує окремий аспект підготовки вчителя до педагогічної діяльності. Всі вони не взаємовиключають один одного, а є взаємопов'язаними, розширюють і поглиблюють уявлення про складність і багатогранність характеристик, що обумовлюють якість педагогічної діяльності, сприяють її вдосконаленню (див. Рис. 1.1 на стор.21).

Як видно зі схеми, професійна компетентність і готовність є основою, підґрунтям, на якому базуються професіоналізм і його найвищий прояв - педагогічна майстерність, якої з досвідом роботи може досягти кожен вчитель за умови постійного саморозвитку, самовдосконалення.

Професійно компетентний фахівець може і повинен бути підготовлений за час навчання в педагогічному вищому закладі освіти, в нього мають бути сформовані всі необхідні для майбутнього вчителя складові професійної компетентності, які детально розглянуті в другому розділі; останні дозволяють йому успішно здійснювати педагогічну діяльність. Як слушно зазначив С.Г. Вершловський, завершення формування спеціаліста - результат формування його особистості на етапі становлення, виявлення його громадської позиції, загальний підсумок формування особистості на етапі професійного становлення. Педагогічний вищий заклад освіти інтегрує весь досвід особистості, підпорядковуючи його професійній ролі, в основі якої лежить принцип взаємодії суб'єктів, їх активний взаємовплив [199].

Рис. 1.1 Схема взаємозумовленості педагогічних категорій

З досвідом роботи, за умови постійного саморозвитку і самовдосконалення вчитель стає професіоналом і майстром педагогічної діяльності.

1.3. Професійна компетентність учителя іноземних мов

Розглядаючи питання про професійну компетентність учителя іноземних мов правомірно сказати про те, що відрізняє саме цього вчителя - це сформована іншомовна комунікативна компетенція.

Термін “комунікативна компетенція”, яким користуються дослідники, що працюють в галузі іноземних мов, вперше був запроваджений в науковий ужиток Д. Хаймзом. Він визначив його як “знання, що забезпечують індивідові можливість здійснення функціонально спрямованого мовленнєвого спілкування, тобто того, що необхідно знати тим, хто говорить, для досягнення успіху в комунікації в середовищі іншомовної культури”. На нашу думку, необхідно говорити про іншомовну комунікативну компетенцію для запобігання дублювання назви різних понять.

На думку українських учених-лінгвістів, основними складовими компонентами галузі освіти “Іноземна мова” є три види компетенцій, розгалужених від родового поняття “комунікативна компетенція (іншомовна)”, а саме:

1. мовленнєва компетенція;

2. мовна компетенція;

3. соціокультурна компетенція [153].

Однак ці види компетенцій, в свою чергу, також включають цілий ряд компетенцій. Мовленнєва компетенція передбачає здатність сприймати й породжувати іншомовні тексти згідно з поставленим чи виниклим комунікативним завданням, яке включає ситуацію спілкування й комунікативний намір. Вона базується на чотирьох видах компетенції: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Отже, для формування мовленнєвої компетенції повинні бути сформовані мовленнєві вміння в чотирьох видах мовленнєвої діяльності.

Як відомо, мовна (лінгвістична) компетенція передбачає знання системи мови й правил її функціонування при іншомовній комунікації. Мовна компетенція також є інтегративною і включає цілий ряд компетенції: лексичну, граматичну, фонологічну й орфографічну.

Соціокультурна компетенція охоплює такі види компетенцій як країнознавча і лінгвокраїнознавча. Країнознавча компетенція - це знання історії, географії, економіки, державного устрою, культури країни, мова якої вивчається. Лінгвокраїнознавча включає в себе знання про основні особливості соціокультурного розвитку країни, мова якої вивчається, на сучасному етапі; і вміння підпорядковувати свою мовленнєву поведінку у відповідності з цими особливостями.

На нашу думку, всі зазначені види компетенцій, що входять до складу іншомовної комунікативної компетенції, мають бути сформовані у людей, що вивчають іноземну мову, але так як студенти педагогічного вищого закладу освіти є майбутніми вчителями іноземних мов, то в них також повинні бути сформовані й інші компоненти професійної компет ентності, необхідні для успішного здійснення педагогічної діяльності.

Страницы: 1, 2, 3, 4