Вышедший в новой редакции в марте 2000г. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования системно сконструировал требования к образованности выпускника, требования к усвоению знаний, а также комплексной подготовки к профессиональной деятельности по дисциплинам.

В соответствии с полученной фундаментальной и специализированной подготовкой выпускник может осуществлять следующие виды деятельности: организационно-управленческую, научно-исследовательскую, проектную и научно-методическую.

Следующие требования сформулированы в стандарте к выпускникам:

-обладает высоким уровнем развития теоретического мышления, способностью соотнести понятийный аппарат изученных дисциплин реальными фактами и явлениями профессиональной деятельности, умением творчески использовать теоретические положения для решения практических профессиональных задач;

-владеет системой представлений о связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, национально-культурной специфике стран изучаемого языка и своей страны;

-владеет системой представлений о языковой системе как целостном, исторически сложившемся функциональном образовании, социальной природе языка, роли языка в жизни общества;

-практически владеет системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, понимает особенности межличностной и массовой коммуникации, речевого воздействия.

Однако, в приведенном перечне отсутствуют специфические требования к уровню сформированности профессиональных умений и навыков преподавателей языков и культур.

Анализ вышеизложенного свидетельствует о коренном изменении требований к уровню владения иностранным языком выпускников педагогического вуза в условиях интеграции, глобализации и информатизации, а следовательно к уровню профессиональной компетентности в соответствии новой образовательной парадигмой.

В стратегии модернизации российского образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту,а формирование у будущих педагогов профессиональной компетентности. Иными словами, основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентируещегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной профессиональной мобильности.

Компетентность представляется в исследовании Н. Розова как совокупность трех аспектов:

-смыслового,-включающего адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения,оценки;

-проблемно-практического,-обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;

-коммуникативного,-фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия (Н. Розов, 1996г. с. 86).

Коцепция педагогической культуры учителя, созданная Е.В. Бондаревскай вскрывает системный характер феномена культуры, как целостного образования личности педагога, открытого к новому обогащению, проявляющегося в его ценностном отношении к окружающему миру, владении знаниями, достаточными для творческого осуществления своей профессиональной деятельности, собственной профессиональной позиции.(Е.В. Бондаревская, Р.1999г.с.560).

Однако, по мнению Пискунова А.И., формирование профессиональной педагогической культуры представляет собой “длительный, многоэтапный процесс, протекающий под воздействием различных социокультурных и индивидуально-психологических факторов на протяжении всей активной, творческой жизнедеятельности педагога” (Пискунов А.И. 2001г. с.41).

Таким образом, содержание образования необходимо наполнить, обогатить культурными ценностями и смыслами.

Как справедливо отмечает Бондаревская Е.В., “Образование-часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой-влияет на ее сохранение и развитие через человека.Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субьекту, способному к культурному саморазвитию”. (Е.В. Бондаревская, Р.2000г. с.6)

Таким образом, как свидетельствует анализ подходов к проблеме педагогической культуры, она является системообразующим аспектом и целью всей вузовской профессиональной подготовки учителя, а профессиональная компетентность выступает ее базовым компонентом, способствующим формированию специалиста высокой культуры, а не “ремесленника в образовании” (Попова Е.В. Р.1996г.с17).

Определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода исследовано в работах (Д.М. Гришина, Н.В. Кузьмина, А.К. Марковой, Н.В. Матяж другие).

В понимании А.К. Марковой профессиональная компетентность представляет собой совокупность пяти сторон трудовой деятельности учителя: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога (процессульные показатели в содержании понятия), теоретически не тождественные и в практике нередко не совпадающие и обученность (обучаемость), воспитанность (воспитуемость) (результативные показатели). Внутри каждого из этих блоков вычленяются объективно необходимые педагогические знания (сведения из психологии, педагогики о сущности труда учителя, особенностях его педагогической деятельности, общения, личности, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях),умения (действия, выполненные на достаточно высоком уровне), профессиональные психологические позиции (устойчивые системы отношений учителя к ученику, к коллегам, к себе, определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональных притязаний и тесно связанные с мотивацией учителя, осознание смысла своего труда), психологические особенности (качества),затрагивающие его как познавательную сферу (педагогическое мышление, рефлексия, самооценивание, наблюдательность), так и мотивационную (целеобразование, мотивы, интересы личности) (Маркова А.К. М, 1996г. с.9)

По мнению Гришина Д.Н.”педагогическая компетентность представляет собой совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений учителя как субьекта педагогической деятельности, его способность практического использования этих умений в педагогической деятельности” (Гришин Д.Н. К.1991г. с.81).

На наш взгляд, выделение в составе профессиональной компетентности лишь деятельностного компонента, является недостаточным.

Интересной для нашего исследования является концепция “интегрированного развития компетентности”,разработанная шведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед. В понимании авторов “компетентность” является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе школьного и внешкольного образования. Развитие компетентности личности происходит и обусловливается всем процессом образования и является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний. Помимо сферы образования, авторы выделили области, служащие развитию компетентности личности человека, к которым отнесли: учебную деятельность. Политику, экологию, окружающий мир, сферу заботы о здоровье, культуру. По убеждению авторов, все содержание школьного образования (учебные программы, учебники и т.д.) должно быть разработано с позиций широкого понимания компетентности, включающей знания из разнообразных сфер жизнедеятельности человека, необходимые для формирования умений и навыков осуществления собственной творческой деятельности.

Сoвременная образовательная ситуация характеризуется следующим рядом концепций, направленных на решение проблем профессиональной подготовки учителя: личностно-ориентированная (Д.А.Белухин, И.А.Зимняя, В.В.Серикова, И.С.Якиманская и др.), контекстный подход к содержанию, формам и организации образовательного процесса (А.А.Вербицкий), целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский); технологический подход (Шадриков В.Д.); творческий подход (Кан-Калик В.А.)

Вышеперечисленные подходы в учебном процессе взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Все они представляются чрезвычайно важными, основополагающими и знаменующими переход от <<знаниевоцентрической>> организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания умения и навыки ученика, к гуманистической, личностно-центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образования. (Алексеев Н.А., Сериков В.В.).

Учитывая специфику предмета иностранный язык необходимо выделить следующие подходы: культорологический (Витлин Ж.Л.); лингвострановедческий (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.); лингвистический (Городникова М.Д.); коммуникативный (Зимняя И.А., Маслыко Е.А.); социокультурный подход (Сафонова В.В.).

Таким образом вышеперечисленные подходы играют огромную роль в подготовке учителя, обеспечивая личностный уровень овладения специальностью, выявляя и формируя в вузе творческую индивидуальность будущего педагога.

Одной из характерных особенностей современного образования является его дифференцированность, вариативность и интегративность.

Нового преподавателя характеризует высокая степень автономии и креативности, что проявляется, наряду с высоким уровнем профессиональной компетенции, в таких <<деловых качествах>>,как гибкость профессионального мышления, мобильность и адаптивность к инновационным ситуациям профессиональной деятельности, постоянное профессиональное самосовершенствование, способность работать в команде, сотрудничать с другими, брать на себя инициативу и ответственность. Естественно предположить, что данные характеристики и качества являются предметом профессиональной подготовки в условиях формального обучения в вузе. Однако в современной социокультурной ситуации в российском высшем образовании, в лучшем случае, сосушествуют две парадигмы-традиционная и инновационная, что недостаточно эффективно в выполнении социального заказа общества образованию. На современном этапе несомненным препятствием на пути поступательного движения системы образования является существование огромной армии профессиональных преподавателей ИЯ, которые абсолютно не владеют компетенциями в рамках общеевропейских требований ( Халеева И.И.)

Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам. В контексте подготовки преподавателей иностранного языка они приобретают особое значение.

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовность жить с людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не владеет, грозит изоляция от общества. К этой группе общения относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернет информации и рекламе.

5. Компетенции, реализующие способность и желание учится всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.

Авторы общеевропейского <<Порогового уровня>> называют лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социальную и социокультурную компетенции (van Ek J.A. 1993.-88р.), в программном документе по языковому образованию Совета Европы выделяются: языковая, социолингвистическая и прагматическая компетенции (Common European Framework. 1996); отечественные методисты описывают лингвистическую, тематическую, социокультурную, компенсаторную, учебную компетенции ( Бим И.Л., М.1988г.,с.188), и языковую, речевую социокультурную ( Сафонова В.В., В.1996г. с. 237).

Таким образом, анализ данных подходов к понятию иноязычной коммуникативной компетенции показывает, что все ученые сходятся во мнении о наличии в иноязычном образовании таких составляющих, как языковые и социокультурные знания, речевые, социолингвистические и социокультурные умения и навыки.

Исходя из всего вышесказанного, можно дать следующее определение профессиональной компетенции выпускников языкового вуза: это система лингвистических, социолингвистических, культурных, стратегических и дискурсивных знаний, умений и навыков, позволяющих коммуникантам эффективно взаимодействовать в конкретных социально детерминированных коммуникативных ситуациях, а также владение навыками и способность применять имеющиеся знания в области педагогики, психологии и методики преподавания иностранного языка.

Большое внимание вопросам формирования коммуникативной компетенции как части профессиональной уделяли как отечественные ( Н.И. Гез, А.Г. Крупко и др.), так и зарубежные исследователи ( H.Besse, J.-C.Beaucco, Baakke D., Palmer A. etc.).

Анализ работ данных исследователей показал, что важными категориями новой лингвистической парадигмы и, соответственно, непрерывной системы обучения, являются коммуникативная и профессиональная компетенции. Соединенные воедино, данные компетенции являются частью модели подготовки преподавателя иностранного языка и иноязычных культур. В исследуемой сфере уже накоплен некоторый опыт, в частности, исследования по отдельным компонентам коммуникативной компетенции, а именно: языковая компетенция (работы Common European Framework, D. Hymes, J.A.Van Ek, M. Canale, R.T. Bell, L.F.Bachman, P.Doye, Д.И. Изаренкова, В.В. Сaфоновой, Т.М. Дридзе, М.В. Китайгородской, Л.Н. Шабалиной, М.Н. Ватютнева, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.П. Поповой, И.Л. Бим); прагматическая ( Common European Framework, J.A. Van Ek, M.Canale, M. Swain, Д.И. Изаренков, В.В. Сафонова); социокультурная (Н.Д. Гальскова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, И.Л. Бим, И.И. Халеева, Common European Framework, J.A. Van, Ek, M. Canale, M. Swain).

Проблемы профессиональных компетенций учителя рассматриваются и исследуются в работах российских ученых ( З.А. Агеевой, Ш.А. Амонашвили, М.М. Балашова, В.Н. Вершинина, С.Г. Вершловского, Н.Н. Гиня, Э.Н. Гусинского, О.А. Добрынина, Т.А. Кривченко, В.А. Сластенина, Я.С. Турбовского, В.С. Цетлина и многих других). В российских научных педагогических исследованиях вопросы профессиональных требований к учителю часто рассматриваются в корреляции с аттестацией педагогов или повышением их профессиональной квалификации ( Т.Г. Браже, А.В. Владимирова, Г.Л. Волкова, Н.Г. Иванова, М.В. Кларии, Е.А. Певцова и др.).

Однако, ни в одном из упомянутых исследований не была предложена целостная модель подготовки преподавателя иностранных языков, сочетающая в себе коммуникативную и профессиональную компетенции преподавателя иностранного языка, не раскрыты уровни владения как коммуникативной, так и профессиональной компетенциями.

Необходимость дальнейшего углубления вопроса о развитии системы профессиональных компетенций у учителей, и особенно, у учителей иностранного языка, необходимость педагогического обоснования новых подходов и направлений профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях профилизации старшей ступени средней школы, требуют дополнительных исследований.

Таким образом, основой для формирования педагога нового поколения стало изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающее его фундаментализацию, гуманитаризацию, гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализацию инновационных педагогических технологий.

Стала очевидной необходимость коренного изменения в характере подготовки учителя, его общепедагогической и предметной подготовки, которая призвана развить у студентов профессиональное мышление, сформировать профессиональные умения и навыки, обеспечивающие его готовность к работе в профильных школах, классах.

Список используемой литературы

1.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса:Методологические основы.-М.:Просвещение ,1982.

2.Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.-М.:1988.-187с.

3.Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.-Ростов-на-Дону,2000.-351с.

4.Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка //иностранные языки в школе.-1993.-№6.-С.50-53.

5.Гез Н.И. ,Маслыко Е.А.,Саламатов К.И.,Шатилов С.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка:Справочное пособие.-Минск «Высшая школа»,1992.-413с.

6.Гершунский Б.С.Готово ли современное образование ответить на вызовы ХХI века?//Педагогика.-2001.-№10.-С.3-12.

7.Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: основные понятия, схемы , таблицы:Учебное пособие.-Калуга:КГПИ,1991.-111с.

8.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.,1991.

9.Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя//Вопросы психологии.-1984.-№1.-С.20-26.

10.Ломакина О.Е.Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка:Автореф.дисс…канд.пед.наук.-Волгоград:ВГПУ,1998.-18с.

11.Маркова А.К.Психология профессионализма.-М.,1996.-308с.

12.Осокин В.В. К вопросу о профессиограмме учителя и ее роль в формировании основ профессионального мастерства студентов в педагогическом вузе.Вып.1.-Усть-Камнегорск,1975

13.Пискунов А.И.Педагогическое образование:концепция, содержание,структура//Педагогика.-2001.№3.-С.41-47.

14.Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры:Автореф.дис…канд.пед.наук.-Ростов-на-Дону,1996.-17с.

15.Розов Н. Ценности гуманитарного образования//Высшее образование в России.-1996.-№1.-С.85-89.

16.Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.-Воронеж:Истоки,1996.-237с.

17.Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы//Советская педагогика.-1973.-№5.-С.72-80.

18.Халеева И.И.Основы теории обучения понимания иноязычной речи.-М.:Высшая школа,1989.-238 с.

19.Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя //Психология труда личности учителя .Вып.1/Под ред

Страницы: 1, 2, 3