1.2.1 Общественно-политическое положение во Франции в середине XVIII в. и философия просветителей
В середине XVIII в. система феодальных порядков, господствовавшая во Франции, пришла в глубокое противоречие с развивающимся капиталистическим способом производства. Феодально-абсолютистский строй тормозил распространение мануфактур, внедрение машин, применение передовых агрономических методов в сельском хозяйстве.
Население страны делилось в это время на три сословия. Первое и второе сословия -- духовенство и дворянство -- владели землей и, пользуясь своими большими правами и привилегиями, безжалостно эксплуатировали народные массы -- крестьян, ремесленников, входивших в третье сословие, которое по своему составу не было однородным и, кроме крестьян и городской бедноты, включало также купцов; фабрикантов, банкиров -- класс нарождающейся буржуазии. Третье сословие не имело привилегий, и потому все его представители, несмотря на разное имущественное положение, были едины в своем бесправии, ненавидели феодальные порядки и королевскую власть, находились к ним в оппозиции.
Антифеодальное движение народных масс, завершившееся революцией 1789 г., было возглавлено, после некоторых ее колебаний, буржуазией, которая, будучи в ту пору исторически прогрессивным классом, взяла на себя роль защитника интересов всех угнетенных и бесправных.
Идеология французской буржуазии нашла свое наиболее яркое выражение в трудах философов-просветителей. Ф. Энгельс называл их великими людьми, просветившими головы французов для приближавшейся революции. Они выступали против всех феодальных устоев. “Религия, понимание природы, общество, государственный строй -- все было подвергнуто самой беспощадной критике [7; c.34].
Философские и политические взгляды французских просветителей, среди которых наиболее выдающимися были Вольтер, Руссо, философы-материалисты Гельвеций и Дидро, не были одинаковыми. Но все просветители выступали против деспотизма и произвола феодальной власти, религиозного фанатизма, против сословных привилегий, в том числе и в области образования. Они уповали на то, что уничтожить невежество, искоренить суеверия и предрассудки удастся путем распространения просвещения. Просвещение, перевоспитание людей повлечет за собой улучшение законодательства, коренное изменение характера общественных отношений. Вслед за Дж. Локком французские просветители отстаивали договорную теорию происхождения государства и теорию естественного права. Воззрения просветителей сыграли большую роль в идеологической подготовке революции.
Ж.-Ж. Руссо -- идеолог революционной мелкобуржуазной демократии. Жан-Жак Руссо (1712--1778)--глубокий мыслитель, гуманист и демократ -- придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям [7; c.46].
В своем произведении “Общественный договор (1762) Руссо провозглашал демократическую идею верховной власти народа. Основную причину социального зла он видел в частной собственности, но был только против крупной собственности, приобретенной нетрудовым путем, а собственность, добытую личным трудом, объявлял священной и неприкосновенной. В этом заключается основное противоречие социальной позиции Руссо, выражавшего интересы мелкобуржуазных слоев населения [10; c. 44].
Руссо стремился найти пути восстановления утраченного равенства; но в силу объективных причин, будучи не в состоянии вскрыть законы общественного развития, он возлагал все надежды на просвещение и воспитание. Развивая идеалистическую теорию договорного происхождения государства, выдвинутую Локком, Руссо доказывал, что во Франции власти нарушили первоначальный договор и, следовательно, народ имеет право их ниспровергнуть.
Как и все французские просветители XVIII в., Руссо полагал, что улучшить общественные отношения можно путем правильно поставленного воспитания [5; c. 67].
В 1762 г. Руссо издал свой роман-трактат “Эмиль, или О воспитании”, где подверг уничтожающей критике воспитание, осуществляемое в "феодальном обществе, и начертал план формирования нового человека.,
Руссо верил в существование бога как первопричины мира, в бессмертие души, однако, придерживаясь “естественной религии”, он резко разоблачал религиозное лицемерие, паразитизм и ханжество духовенства. Разгневанные церковники добились того, что его труд “Эмиль, или О воспитании по приговору французского парламента был публично сожжен на одной из площадей Парижа, а его автор вынужден был бежать от преследовании.
Вернулся во Францию он много позже, разбитый физически и морально [7; c. 97].
Произведения Руссо сыграли особенно важную роль в идеологической подготовке французской буржуазной революции они получили широкую известность во всем мире.
1.2.2 Свободная педагогика Ж.Ж. Руссо
Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя -- с гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества.
Великий гуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.
Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний - они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.
Естественное воспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.
В задачи воспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуальном, нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспитанника даже известному риску [7; c. 109].
1.3 ВЕНЦЕЛЬ К.Н. СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Наиболее известным теоретиком и пропагандистом свободной школы и свободного воспитания является К.Н. Венцель. Для него характерна вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка - все это педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души.
Венцель К.Н. предлагал преобразовать дисциплинарную жесткость, однообразие и формализм школьного режима обучения во благо развития каждого ребенка - "ребенок должен получать столько знаний, сколько желает и приобретать их тогда, когда в этом почувствует необходимость". Процесс изучения учебных предметов в школе сохраняется, но он мыслится как "свободное учение", лишенное "принудительной формы урока, как тяжелая барщина, тяготеющего над детьми", как "свободные занятия детей научными предметами" [6; c. 122].
В статье "Идеальная школа будущего", Венцель К.Н. формулирует ее основной педагогический метод, который должен быть "методом освобождения в ребенке творческих сил", "творческой воли ребенка или сознательной творческой активности". Такой "идеал школы был бы достигнут, если бы ребенок мог переходить от одного предмете к другому по собственному усмотрению и желанию и брать сколько ему понадобиться".
Своеобразной моделью учреждения дополнительного образования детей можно считать предложение "Дома свободного ребенка" - учреждения нового типа с основным предназначением организации жизнедеятельности ребенка в пространстве культуры. Ребенок приходил бы туда для того, "чтобы жить полной жизнью", для труда, игры, "свободного общения с товарищами и взрослыми, которые могут поделиться с ним знаниями и духовными сокровищами, которыми они располагают, для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты путем самостоятельной работы в области художественного творчества и для свободной работы над самим собой и над маленькой общиной, чтобы и он, и эта община становились все выше в нравственном отношении, лучше и совершеннее" Это учреждение "серьезного, торжественного отношения к жизни и ее задачам", где ребенок "приучится работать над задачами жизни", где интеллектуальное образование, учение стоят не на первом месте, а "входят только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент" [6; c. 128].
Свое педагогическое кредо Венцель К.Н. сформулировал наиболее ярко в Декларации прав ребенка и их можно считать образцом определения парадигмы дополнительного образования детей:
ь Каждый ребенок, вне зависимости от его социального положения, имеет право на существование, на гарантированную совокупность жизненных условий;
ь Заботу о ребенке должны разделить между собой родители и государство;
ь Каждый ребенок имеет право на бесплатное воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью;
ь Каждый ребенок есть самостоятельная личность;
ь Каждый ребенок имеет право выбирать себе воспитателей;
ь Ребенок в свой свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком;
ь Свобода ребенка заключается в возможности делать все, что не вредит другим людям. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения;
Страницы: 1, 2, 3
