Нас цікавив рівень усвідомлення вчителями-практиками багатобічної, функціональної спрямованості підручника, виділення його ролі як засоби навчання. З цією метою був проведений опит-анкета вчителів, як вони оцінюють призначення діючих підручників по основах наук. У відповідях викладачів-наочників шкіл Москви і Московської області були виділені наступні ознаки підручників в певному кількісному співвідношенні.

Підручник служить закріпленню знань, одержаних на уроці, допомагає засвоєнню програмного матеріалам... 94%

Підручник повинен бути доступний для самостійного читання і розуміння змісту 81%

Підручник повинен містити матеріал для самостійної роботи 42%

Підручник повинен містити матеріал виховного характеру, у тому числі для формування наукового світогляду 57%

Підручник повинен зацікавлювати учня 45%

У підручнику повинен бути виділений матеріал для обов'язкового заучування і пояснюючий 15%

З приведених питань-відповідей видно, що перелік функцій недостатньо повний, більшість вчителів призначення підручника бачить в його ролі як керівництво самостійною роботою учня, але в умовах позаурочної діяльності Виділяються функції контролю, інформаційна направленого, підручника, його виховна, стимулююча пізнавальна роль, "порівняно небагато оцінюють його систематизуючу роль (виділення головного і неголовного). Без усвідомлення різноманіття функцій знижуються можливості використовування тих або інших засобів для їх реалізації.

Ми зробили спробу проаналізувати засоби реалізації однієї з провідних функцій - систематизації в підручниках по основах наук і певним чином їх згрупували [10]. Виділені групи можуть служити як якась схема в оцінці засобів, що використовуються, в конкретних підручниках, допомагати виявленню їх повноти і специфіки.

Представилося можливим виділені кошти умовно розділити на три групи. Першу групу склали змістовно-логічні засоби, що визначають відбір і структуризацію учбового матеріалу відповідно до логіки наукових знань, конструювання систем взаємозв'язаних понять на основі принципів науковості, систематичності і системності. Друга група - дидактико-методичні засоби, моделювання і вибір яких обумовлено цілями і закономірностями процесу навчання, засвоєння знань, віковими можливостями і психологічними особливостями школярів. Сюди відносяться різні способи, структуризації учбового матеріалу при моделюванні підручника на основі виділення провідних цілей курсу, практичних задач передачі соціального досвіду, способи генералізує, типізації, уніфікації, інакше - всі види алогічної систематизації. До засобів цієї групи можна віднести і структурну побудову підручника, розчленовування учбового матеріалу на блоки засвоєння - глави, параграфи, включення структурних компонентів, сприяючих усвідомленню принципів, способів систематизації: текстові зв'язки, що показують зв'язок глав і параграфів, узагальнюючі мікротексти, параграфи, наочні словники, організація системи узагальнюючого повторення, система завдань по оволодінню способами і принципами систематизації і узагальнення. Третю групу склали книжково-поліграфічні засоби: графічні - шрифт, колір і ін., засоби виділення і диференціація учбового матеріалу - по видах знань (закон, поняття, факт), дидактичної значущості (головне - неголовне, матеріал для заучування, додатковий матеріал); виділення смислових і наочних опорних сигналів (ключові слова, заголовки, план, учбовий малюнок, схеми, діаграми, таблиці); до поліграфічних засобів систематизації слід віднести і посторінкове розташування текстового і нетекстового матеріалу глав, параграфів, коли наочна структуризація допомагає (або не допомагає) виявленню зв'язків субординації і координації, структурно-функціональних зв'язків (частина і ціле), виділенню головного і ін.

Аналіз засобів систематизації в підручниках - на прикладі підручників біології для V-X класів - показав, що ця функція знаходить втілення переважно в змісті наочних текстів, логіці розкриття в них наукових знань (I група засобів). І значно слабкий представлена в процесуальному блоці в моделюванні дидактико-методичних засобів (II група). Мало допоміжних текстів, що допомагають знайти підставу, принципи систематизації, логічні зв'язки частин матеріалу, що вивчається, ні в одному з даних підручників немає узагальнюючих текстів в кінці глав і параграфів.

У всіх даних книгах дуже мало в загальному співвідношенні питань і завдань на узагальнення, порівняння з метою узагальнення, угрупування, виділення головного, класифікацію поодинці або декільком підставам. Так, в підручнику "Ботаніка" із загального числа близько п'ятсот завдань тільки 5% направлено на систематизацію, причому в більшості випадків вони однотипні по характеру розумової діяльності. У всіх підручниках цього циклу також мало представлені графічні засоби у вигляді схем, таблиць, допомагаючи систематизації засвоєного, виділенню головного.

Аналіз і оцінка реалізації функцій в діючих підручниках висувають задачу більш повної розробки дидактико-методичних засобів і їх втілення, особливо в процесуальному блоці, маючи у вигляді концептуальність підручника як організатора процесу навчання.

Нами обґрунтовані деякі принципи, або підходи, до структуризації учбового матеріалу, які усилюють систематичну роль підручника, - це принципи процесуальності і проспектності.

Принцип процесуальності при відборі і структуризації означає, що кожний відрізок учбового матеріалу входить як залежний елемент в органічний зв'язок з іншими елементами і змісту, і процесу пізнання. Справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує у міру оволодіння іншими подальшими елементами предмету і усвідомлення відповідного цілого аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах. Початкові установки процесуального підходу були розроблені Л.В. Занковим стосовно системи розвиваючого навчання [6]. Цей принцип припускає не тільки встановлення змістовних внутрішньонаочних і міжнаочних зв'язків, але і сприяє організації процесу засвоєння, проектує повернення до вивченого раніше, включення його в більш широку і досконалу систему знань.

У моделі підручника органічної хімії для X класу (Л. А Квіток, М., 1988) структуризація учбового матеріалу певною мірою здійснюється відповідно до принципу процесуальності: за допомогою засобів підручника виявляється поетапність засвоєння, виділяються знання як основа засвоєння, указується послідовність їх подальшого розгортання. Витриманий аспект керівництва пізнавальною діяльністю вчаться засобами тексту, шляхом підбору завдань, що пов'язують текст з вправами, намічені лінії систематизації і узагальнення. Аналіз показав, що майже кожний текст включає невелике введення і висновок, містить зв'язки глав і параграфів. Частина текстів організовує узагальнене повторення вивченого матеріалу, що дуже важливе для систематизації знань. В цих текстах, які представлені в підручнику як більш повні частини параграфа або у вигляді мікротекстів з двох-трьох пропозицій, підводиться підсумок вивченому раніше, міститься перелік істотно важливих в теоретичному відношенні питань змісту. Повторуючо-узагальнюючі тексти дають ієрархічну оцінку засвоєним знанням як більш менш важливим для цілей навчання.

Відтворені знання виступають також як основа для їх подальшого, більш поглибленого розгортання, узагальнення і систематизації. Нерідко цю функцію виконують невеликі тексти, комунікативні зв'язки у формі особистого звернення до учня як співучасника процесу пізнання. Приведемо приклади подібних текстів: "При вивченні органічної хімії ми часто звертаємося до будови атомів елементів і електронної природи хімічних зв'язків в молекулах. Повторимо і дещо доповнимо наші знання з цих питань". "Необхідність нових теоретичних переконань стане більш зрозумілою в органічній хімії, якщо обговоримо деякі відомі вам факти з даної області..."

У текстах пояснень розкривається не тільки наочна логіка викладу частини змісту, але і обґрунтовується структуризація частин змісту по главах і параграфах, місце даного розділу в системі знань по предмету. Тим самим тексти пояснень допомагають школярам з'ясувати координаційні і ієрархічні зв'язки учбового матеріалу в системі курсу і його представленість в підручнику. Текстові зв'язки виявляють і наочну змістовну, і дидактичну логіку засвоєння ("повторимо", "доповнимо", "узагальнимо" і т.д.). Як засіб, що продукує діяльність узагальнення і систематизації, використовується і включення в текст проблемних задач, проблемних питань, відповіді на яких учнів шукають за допомогою індуктивних і дедуктивних висновків з опорою на текст. Текстове завдання спрямовує учня на аналіз, порівняння, зіставлення, вичленує загального і різного, систематизацію. Узагальнюючі тексти допомагають учням скласти уявлення про рівні і підрівні систем знань по курсу органічної хімії.

Був обґрунтований також принцип проспектности, що припускає виявлення програми засвоєння до поглибленого вивчення цілісного фрагмента змісту - це може бути параграф, глава

роздягнув, курс - як частини в системі учбового предмету. За допомогою структурних компонентів і засобів підручника у вигляді наочною введення, ввідних текстів, плану вивчення теми, опорних графічних схем може бути виявлена логіко-змістовна структура частини змісту до його розкриття. В системі зв'язків курсу, учбового предмету виділяється канва змісту, основні питання теми і передбачуваний рівень засвоєння різних елементів знань: визначень понять, формулювань законів, фактичних даних. Свідома установка на приведення знань в систему, що передує засвоєнню, значно підвищує ефективність діяльності по систематизації. Завдяки вказаному підходу може бути забезпечена осяжність і цілісність частин змісту, призначених для засвоєння.

Цей принцип повинен знайти втілення перш за все в таких структурних компонентах підручника, як проспектне введення, ввідні тексти. Аналіз діючих підручників по основах наук (біологія, хімія, фізика) показав, що в багато кому з них компонент "введення" відсутній, наявних введень від одного абзацу до форми ввідного розділу не мають певної логічної структури, в них не відображена проспектність у викладі змістовної канви курсу. В підручниках також мало ввідних текстів, що показують змістовний і процесуальний рівні розкриття питань теми.

Реалізації принципу проспектності можуть служити структурні наочні схеми, що відображають апріорі логіко-змістовні, структурно-функціональні зв'язки наміченого до вивчення матеріалу. Певний підхід до такої структуризації матеріалу ми знаходимо в моделі підручника В.П. Максаковского "Економічна і соціальна географія миру" для X (IX) класу (М., 1987). В світлі концептуальних установок автором розроблений один розділ "Географія населення миру", яка може служити моделлю побудови підручника в цілому.

Модель В.П. Максаковского включає принципово новий розділ підручника, який називається "Методичні ключі" і служить певним методичним орієнтиром для вчителів і що вчаться при засвоєнні теми. "Методичні ключі" містять програми засвоєння частини змісту розділів підручника. В них також формулюються підсумковий рівень засвоєння: що учні повинні знати в результаті вивчення теми у вигляді світоглядних ідей, наукових теорій, концепцій, гіпотез, а також ключових понять і термінів, фактичних прикладів. В цьому розділі містяться вимоги до знань і умінь, які закріплюються або формуються при вивченні теми. "Методичні ключі", підкреслює автор, "призначені і для вчителя, і для школяра, який має право знати, що від нього хочуть" (з.7). Ця установка на орієнтацію

школярів в програмі вивчення матеріалу як частині курсу, попереднє ознайомлення з підсумковими вимогами до засвоєння різних елементів знань в рамках теми співвідноситься з нашим розумінням принципу проспектності. В даному випадку цю функцію проспектності в моделі підручника виконує і такий новий компонент, як "методичні ключі".

У підручнику різні елементи знань: поняття, визначення, терміни, приклади дуже чітко позначені графічними засобами, виділені і осяжні для учнів опорні знання, представлений словник термінів. Всі ці засоби сприяють систематизації знань. Позитивно, з нашої точки зору, можна охарактеризувати систематизацію завдань, які класифіковані по їх дидактичній значущості, - завдання для повторення, вправи для самостійної роботи, на аналіз і узагальнення, класифікацію і ін. Така установка, передуюча виконанню, допомагає більш усвідомленому формуванню різних способів діяльності вчаться.

На підставі теоретичного методу дослідження, вивчення літератури, аналізу діючих підручників і практики їх використовування вдалося вичленувати круг питань методологічного і теоретичного характеру, що входять в проблему дидактичних функцій підручника: категорія "функцій" в теорії підручника; концептуальність, що визначає його головну функцію; еволюція змісту і спрямованості функцій в розробці теорії підручника; система функцій сучасного шкільного підручника; способи і засоби реалізації функцій; функції і дидактичні вимоги моделювання підручника. Виділені аспекти можуть служити напрямом подальшого дослідження проблеми.

Страницы: 1, 2