Концептуальные модели образовательных систем нового типа и проблемы их внедрения - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Концептуальные модели образовательных систем нового типа и проблемы их внедрения

b>

Школа диалога культур

I. Исходные предпосылки. Мы исходим из того, что школа призвана подготовить человека, способного отвечать не только требованиям уже сложившейся, наличной ситуации, претендующим на всеобщую нормативность, но и запросам со стороны возможных "точек роста" культуры XX века. Целостная концепция школьного образования должна продумать содержательный смысл возможных изменений в культуре - таких изменений, которые дают себя знать уже сегодня, но ко времени окончания школы нынешними первоклассниками могут приобрести решающее значение. Поэтому в основе концепции содержания школьного образования лежит философский анализ глубинных сдвигов, которые происходят во всех сферах культуры XX века и намечают контуры культурной ситуации ближайшего будущего.

Культура XX века становится планетарной. Голоса различных культурных миров начинают звучать в культурном самосознании европейца как голоса полноправных собеседников, задающих свои вопросы и требующих особой способности понимания. Эпохальные культуры самой европейской истории обнаруживают свою смысловую неисчерпанность, современность, содержательную насущность. Утрачивает смысл тот образ прогрессивного развития человечества, который господствовал в европейской культуре Нового времени и по сей день определяет идею образования.

В ведущих сферах европейской культуры XX века наблюдается сходное смещение: в предельных точках роста творческое внимание возвращается к началам, обращается к исходным понятиям и смыслам, сосредоточивается на самом событии начинания. Под радикальный вопрос ставится фундаментальные понятия науки:

число, множество, пространство, время, слово, жизнь, элементарность... Содержанием произведения искусства становится само его рождение, его возможность. Повествовательная история сменяется микроисторическими реконструкциями, центральным феноменом ставится историческое самосознание эпохи, т.е. сама возможность. Повествовательная история сменяется микроисторическими реконструкциями, центральным феноменом становится историческое самосознание эпохи, т.е. сама возможность осмысливать и переосмысливать историческое бытие. Систематическая философия не развертывает определенную идею разума и бытия, а втягивается в вековой спор с иными идеями, иными ответами на вопросы "что значит мыслить?", "что значит быть?".

В сфере этих извечных, изначальных проблем прошлые культуры столь же компетентны, что и наша, смысл их пониманий оказывается всерьез настоящим - состоятельным и насущным. Явно или неявно по этим смыслообразующим вопросам культуры всегда находятся в диалоге, но сегодня именно этот диалог становится средоточием культурного бытия.

Вот почему нам представляется необходимым поставить в центр школьного образования развитие способности к диалогическому пониманию, а не к усвоению наличных современных знаний, норм, способов мышления и т.п.

2. Основное содержание образования. Концепция школы диалога культур предполагает радикальное изменение предметного содержания образования, а не только методов обучения и форм организации учебной деятельности. Диалог - не просто эвристический прием усвоения монологического по своему содержанию знания, но определение самой сути понятия как основного содержания образования. Понятие диалогично по своей логической и психологической природе, а не только по форме своего усвоения или изложения.

В 1-2 классах обучение сосредоточено на изначальной проблемности, загадочности традиционных предметов обучения. Загадка числа, загадка слова, загадка явления природы, загадка момента истории - вот основные "предметы обучения" в начальных классах. Основная педагогическая задача этих классов не столько в том, чтобы обучить ребенка читать, писать, считать и т.п., сколько в том, чтобы помочь ему увидеть в привычном, знакомом, казалось бы, понятном предмете - слове, числе и т.п. - загадочное, удивительное, непонятное, а значит, требующее понимание; сформировать культуру удивления, которая должна стать для всего последующего обучения; обнаружить вместе с учениками, что простые, исходные, элементарные сомнения и удивления - это вместе с тем и наиболее глубокие вопросы и проблемы современной мысли; что на простые вопросы - что такое число, например,- возможны не только правильные или неправильные, более или менее точные и подробные ответы, но к самим этим вопросам возможны принципиально, логически разные подходы, которые будут развиты в античной, средневековой, нововременной культурах, а в подготовительных классах только намечены как разные, но спорящие друг с другом, необходимые друг другу, обосновывающие и опровергающие друг друга.

3-4 классы - это классы античной культуры. Античные ответы на вопросы, точки удивления, завязанные в начальных классах - вот основное содержание в 3-4 классах. При этом античная культура осваивается, во-первых, в ее целостности, как особый, самостоятельный и целостный способ понимания диалогов и за счет постоянного обращения к исходным загадкам, точкам удивления первого-второго классов, постоянно ставящих под вопрос, под сомнение новые ответы, умения, знания. Во-вторых, культуры осваиваются в их целостности. Разделение знания на отдельные дисциплины, мысли - на гуманитарную и естественнонаучную, появившиеся в Новое время и органичное лишь для нововременного типа понимания, невозможно без грубых натяжек наложить на античную и средневековую мысль. Гуманитаризация образования, о которой много говорится, заключается, на наш взгляд, не столько в увеличении удельного веса традиционно "гуманитарных" дисциплин за счет естественнонаучных, математических и т.п., сколько в обнаружении гуманитарного, т.е. культурного смысла во всех областях человеческой деятельности - будь то история, математика или техника. В-третьих, на протяжении всего обучения основным предметом, основной диалогической "стихией" является родная и к подлинному диалогу с ними. В четвертых, основным "материалом" учебной работы является цельное произведение. Цитаты, фрагменты и т.п. изучаются в контексте идеи произведения, несущего в себе автора и обращенного к возможному соавтору - только в таком контексте возможен подлинный культурный диалог.

3. Основные психолого-педагогические проблемы и трудности школы диалога культур. 1) Сосредоточение учебной деятельности на обсуждении предметов как загадок и проблем создает известные трудности в развитии навыков и умений. Это и практическая, и теоретическая, содержательная проблема. Необходимо осваивать разные типы навыков в контексте разных типов понимания, разные культурные и исторические смыслы самой идеи навыка. Жанр "задачи" как самостоятельный предмет, содержательно осмысленный и соотнесенный с идеей "загадки", должен стать особым предметом обсуждения и освоения, начиная со второго класса. 2) "Одновременность" исторических культур и укорененность каждой из них в конкретном возрасте т.е. последовательность и - все-таки -развитие в контексте взросления учеников, с одной стороны, и развертывания содержания, с другой стороны, находятся в сложном содержательном и психологическом единстве и противоречии, еще мало нами исследованных. Но, очевидно, только сложное и живое единство этих двух сторон может обеспечить целостную идею школы и нормальный процесс взросления человека конца XX века.

Гуманизация и обучение иностранному языку
Цель настоящей работы - дать определение понятию гуманизации и связанным с ней понятиям, и рассмотреть опыт экспериментального обучения английскому языку в школе-лицее г.Иваново в 1987-1994 гг. Гуманизацию можно рассматривать как условие развития ученика, как деятельность по распространению гуманизации обучения и как результат этой деятельности.
Гуманизация как результат заключается в центрировании на учащемся, его жизни и развитии; в полноценной жизни учащегося на уроке, имеющей для него личностный смысл; в ответственности не учителя, а ученика за свое обучение, вытекающей из его самостоятельности и самодеятельности; в развитии у учащихся ряда личностных качеств, например, рефлексии, принятия себя и других людей, адекватной самооценки, эмпатии и др. Учитель является скорее помощником и ускорителем личностного роста ученика, чем человеком, передающим ему знания. Отношение учителя к ученику включает его безусловное принятие, эмпатическое понимание, веру в возможность его личностного роста. Содержание и методы обучения соответствуют возрастным и личностным особенностям и интересам учащихся.
Гуманизация как деятельность связана с качественным изменением образования, и, если принять, что образование - это система, то эти изменения должны иметь место на системообразующем уровне целей и функций; на уровне отношений между учителем, учеником и учебной деятельностью; на уровне субстрата - в изменении личности учителя, ученика и качества учебной деятельности. Таким образом, гуманизация невозможна без изменения целей обучения - первого системообразующего уровня образования. На уровне целей изменение состоит в том, что целью обучения становится обучение ученика, а приобретение знаний, развитие умений и навыков - средствами, способствующими достижению этих целей.

Изменение целей обучения, вероятно, обусловлено внутренними и внешними причинами. Внешние причины связаны с новой эрой модернизации общества, где человек как индивид является и продуктом, и средством развития общества, находящегося, на "постэкономической, постиндустриальной" стадии. Внутренние причины связаны с изменением взгляда на содержание обучения и условий или средств, необходимых для образования человека. Что же понимается под развитием личности как цели обучения? Развитие личности может быть представлено как развитие отдельных характеристик личности, связанных с той или иной деятельностью. При таком подходе эти характеристики самодостаточны и самостоятельны, они не образуют систему, системообразующий фактор отсутствует. На практике следование этому представлению проявляется в том, что эти качества культивируются вне связи друг с другом.

Целью обучения также могут быть качества, выдвинутые одним из основателей гуманистической психологии - А. Маслоу. Он выявил качества самоактуализующийся личности, т.е. индивида, использующего и реализующего все свои способности и потенции. Системообразующим фактором является психическое здоровье индивида. Это такие качества, как принятие себя и других, спонтанность, простота, естественность; неискаженное восприятие окружающего мира, центрированность на внешних проблемах; независимость от физического и социального окружения; принадлежность не отдельной культуре, а всему человечеству; непосредственность, наличие пиковых переживаний; чувство общности с другими людьми и с человечеством; эмпатия; глубокие межличностные отношения; терпимость; незлое философское чувство юмора; творчество.

Другое направление мысли, связанное с пониманием целей развития, обучения и воспитания человека, основано на теории человека и человеческой деятельности К.Маркса и развито в работах ряда советских психологов и педагогов. Исходя из идей К.Маркса о человеке как родовом существе и образовании - как развитии его родовых качеств полагалось, что цели образования состоят в развитии следующих родовых качеств человека: человек как субъект собственной деятельности, собственного формирования и изменения; человек как творец форм своего общения, как субъект общения; человек как нравственная личность; человек как культурно-исторический субъект; человек как творческая личность. Эти качества образуют целостность, т.е. они зависят друг от друга и не могут быть развиты по отдельности. Если мы сравним эти качества с качествами психически здоровой личности А. Маслоу, то убедимся в том, что они, в основном, совпадают, за исключением того, что в качествах самоактуализующейся личности подчеркивается развитие индивидуальности человека. Этот неожиданный факт совпадения таких методологически разных источников, вероятно, дает возможность заключить, что человек с развитыми родовыми качествами и индивидуальностью обладает психическим здоровьем, что подтверждает возможность выбора развития родовых качеств человека и его индивидуальности как ориентиров целей обучения. Итак, гуманизацию обучения можно представить себе как создание условий на всех уровнях системы образования, способствующих развитию ученика как представителя рода Homo sapiens и как личности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5