Принимая во внимание то, что ведущаяся работа по развитию ролевого поведения в подавляющем большинстве случаев не приводит к самостоятельному переносу детьми с интеллектуальной недостаточностью социального опыта в игру, нами были предложены специальные формы работы по основным направлениям коррекционного воспитательно-образовательного процесса, позволяющие поднять игровую деятельность на уровень ролевой. Данные формы и методические приемы работы обеспечивают решение ряда задач.
Одной из поставленных задач является формирование собственной позиции ребенка. Зачастую принятие роли детьми в игре не осуществляется из-за того, что исходная собственная позиция ребенка оказывается недоразвитой. Все ее структурные составляющие не сформированы. Так, для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерно следующее: низкий уровень представлений о себе, о сверстнике; дети не владеют механизмом идентификации себя со сверстником, у них крайне обеднен опыт общения как со взрослым, так и с ровесниками. В связи с этим у детей возникают трудности создания собственной игровой программы, программы для куклы, выполняющей в игре роль ребенка, сложности при прочтении чужой игровой программы, при смене позиции.
Другая задача связана с развитием восприятия сверстника как игрового партнера. Несформированность партнерского взаимодействия является еще одним условием, тормозящим развитие ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Нарушенными оказываются все компоненты игрового взаимодействия. Дети имеют слабую игровую программу, не понимают и не принимают игровую программу партнера-сверстника, не умеют согласовывать собственные действия с действиями партнера, а также испытывают дефицит во всех средствах, необходимых для налаживания и поддержания контактов. Психологической причиной этого является то, что, по сути, сверстник выпадает из коммуникативного пространства, уступая по значимости взрослому. Он не становится объектом взаимодействия. На протяжении дошкольного возраста в сознании ребенка с интеллектуальной недостаточностью не происходит выделения сверстника как «значимого другого», «себе равного», такого же, как он сам. Его личная позиция остается непонятной. Поэтому осуществление данной задачи связано с открытием сверстника как объекта взаимодействия, как адресата в процессе коммуникации. Специально следует обучать детей соотнесению собственной программы с программой партнера, изменению индивидуальной программы для нахождения общей линии поведения.
Параллельно с вышеназванными задачами следует осуществлять обучение вычленению, осознанию и воссозданию различных типов социальных отношений. Эта задача предполагает формирование социальных представлений, пригодных для создания четкой игровой программы и развитие позиционного замещения.
Задача формирования техники создания игрового образа реализуется также на протяжении всего коррекционно-воспитательного процесса. Ее решение связано с овладением доступными детям средствами ролевого поведения. Для этого необходимо учить детей адекватному восприятию, осознанию и воссозданию чужого и собственного эмоционального состояния.
Реализация этих задач возможна при включении в воспитательно-образовательный процесс детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью следующих форм и приемов работы.
Одним из приемов, способствующих формированию представлений ребенка о себе, является работа с зеркалом. В индивидуальном порядке дети, глядя в зеркало, учатся рассказывать о себе. Взрослый задает вопросы, ответы на которые выстраиваются в содержательный рассказ. Ребенка спрашивают: «Кого ты видишь в зеркале? Что у тебя есть на лице? Какого цвета у тебя глаза. Скажи, что выражают сейчас твои глаза? Они смеются или грустят? Почему ты улыбаешься? А когда глаза бывают грустными? А когда озорными? Какого цвета у тебя волосы? Какой они длины? Какая прическа? А если ты идешь на праздник, как мама украшает твои волосы? и т.д.». Педагог просит ребенка рассказать о себе, своем настроении, глядя в зеркало.
Рассказ завершается созданием автопортрета. Детям предлагается нарисовать себя, используя разные цвета, соответствующие цвету глаз, волос, одежды. В процессе выполнения автопортрета воспитанникам разрешается подходить к зеркалу, исправлять цвет. Качество рисунка не оценивается, что позволяет детям раскрепоститься.
В случае нормального хода развития элементарные представления, составляющие основу «Образа Я», складываются уже на пороге дошкольного детства, благодаря полноценному прохождению кризиса трех лет. У детей с интеллектуальной недостаточностью эти представления оказываются крайне обедненными, поэтому возникает необходимость в таком роде работы.
Еще одним приемом, обеспечивающим развитие «Образа Я», является работа с альбомом. Ее цель - пробуждение у ребенка интереса к себе как субъекту деятельности, выделение себя из фона других людей. В ходе рассматривания фотографий детей учат рассказывать о своих возможностях и умениях. Фотографии отражают участие ребенка в разных режимных моментах, совместной со сверстниками деятельности. Взрослый привлекает внимание к лицу, жестам, позе детей на снимках, предлагает вспомнить, какие чувства они испытывали в тот момент. Детей учат рассказывать о том, что они умеют делать вместе, что делать нравится, что не нравится. Высказывания детей выстраиваются в короткие рассказы о себе: «Катя на прогулке», «За Катей пришла мама», «Катя обижена», «У Кати день рождения», «Катя и Миша играют», «Катя рисует», «Мы на празднике», «Вместе строим башню», «Вместе делаем для птиц кормушки» и т.д. Фотографии являются хорошим стимулом для активизации впечатлений ребенка.
Полученная информация о сверстнике имеет отраженный характер и становится для него значимой, лишь соприкасаясь со знанием о себе. Поэтому становится необходимым включение приемов, одновременно обогащающих представления детей о себе и о сверстнике.
Для привлечения внимания к сверстнику, развития представлений о возможностях, достижениях и субъективных качествах сверстников, мы рекомендуем использовать игровые упражнения. Их можно включать в свободную деятельность детей, проводить на прогулках, можно объединять в отдельное занятие.
Игровое упражнение «Угадай, кто это?»
Первоначально педагог выполняет ведущую роль, он сам рассказывает про детей: какой он, что умеет делать, что любит делать, с кем дружит. Выслушав рассказ, дети должны угадать, о ком он. В случае затруднения педагог дополняет свой рассказ описаниями внешнего вида ребенка. Он рассказывает, какого цвета волосы, глаза, какое лицо, во что одет и т.д. Если возможности детей позволяют, то педагог выбирает рассказчиком кого-то из них. Ребенок рассказывает о ком-нибудь из присутствующих детей.
Игровое упражнение «Это я, узнай меня!»
Дети сидят на ковре. Один из них поворачивается спиной к остальным. Дети по очереди ласково поглаживают по его спине ладошкой и говорят: «Это я, узнай меня». Водящий ребенок должен отгадать, кто до него дотронулся. Воспитатель помогает ребенку отгадать, называя по очереди по имени всех участвующих в игре детей.
Игровое упражнение «Что изменилось?»
Один из детей отворачивается, во внешнем виде остальных что-то меняется. Ребенок поворачивается и отгадывает, что изменилось. Учитывая особенности детей, допускается не больше одного изменения.
Игровое упражнение «Самый, самый».
Взрослый предлагает детям внимательно послушать вопрос и верно на него ответить.
Возможные вопросы:
Кто из вас самый высокий?
У кого самые темные волосы?
У кого на голове заколка?
У кого карие глаза?
За кем из вас приходит дедушка?
У кого недавно был День рождения?
Кто умеет хорошо рисовать?
Кто умеет рассказывать стихи?
Кто умеет строить из кубиков башню?
Кто умеет быстро бегать?
Кто умеет играть в снежки? и т.д.
Выполнение этого упражнения требует от педагога определенной тактичности. Содержание вопросов в обязательном порядке должно подчеркивать возможности каждого из участников игры. Это позволяет ребенку почувствовать признание взрослым его собственных достижений, почувствовать свою значимость, что очень важно для формирования «позиции Я». Игровое упражнение «Кто тебя позвал, узнай!»
Дети встают полукругом. Один из них стоит спиной ко всем. Взрослый дотрагивается до ребенка, который должен произнести имя отвернувшегося. Отвернувшийся ребенок угадывает, кто его позвал.
Игровое упражнение «Здравствуй!»
Дети встают парами. Взрослый предлагает им поздороваться, но очень необычным способом: поздороваться носиками, щеками, плечом, спиной и т.д. Участники игры сами могут предложить необычный способ поздороваться.
Игровое упражнение: «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся».
Взрослый делит детей на пары, сажает их друг против друга, сообщает: «Сейчас мы будем играть с руками. Наши ручки будут здороваться». Он сопровождает действия детей словами: «Давайте поздороваемся. Теперь наши ручки ссорятся Опустили руки. Наши руки снова ищут друг друга. Они хотят помириться. Наши руки мирятся. Они просят прощения. Подружились ручки».
В ходе упражнений такого рода дети учатся соотнесению человека и его тактильного образа, развитию умения выражать чувства и понимать чувства другого через прикосновение. Подключение тактильно-двигательного анализатора при узнавании внешности другого человека способствует расширению и углублению представлений детей о сверстнике.
Неумение изменять собственную игровую программу является серьезным препятствием для развития совместной игры и объясняет ее распад даже при выраженной эмоциональной заинтересованности партнером-сверстником. Для развития согласованных действий детей, чувствительности к действиям, речи партнера специально следует проводить следующие упражнения.
Игровое упражнение «Волшебное зеркало».
Взрослый говорит о том, что все дети превращаются в маленькие волшебные зеркала, а кто-то один показывает позу или движение. Все остальные, изображая зеркало, повторяют.
Этюд «Паровозик».
Дети держатся друг за друга и паровозиком ходят по группе. Взрослый впереди, все движения повторяются за взрослым. Этюд выполняется под музыку. Взрослый: «Давайте представим, что я паровозик, а вы вагончики. Зацепимся друг за друга. Какой веселый поезд у нас получился. Тух, тух, тух! Поезд отправляется! Наш поезд едет по ровной дорожке. А теперь на дороге появились кочки. Поезд объезжает кочки. А теперь паровозик едет под мостиком. Мостик низкий, что бы под ним проехать, надо нагнуться. Все! Проехали мостик. А теперь мы едем по лесу. Здесь много пеньков, камней и коряг. Давайте перешагнем через них. А теперь поезд едет по узенькому мостику. Тихо, тихо наступаем, не толкаемся. Опять по ровной дорожке едем» и т.д.
Известно, что дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности при выделении и фиксировании в речи ролевого правила, так как слово не закрепляет значения новой позиции, не направляет и не регулирует ход ролевого поведения. Невозможность вычленить ролевое правило в игре исключает контроль ребенка за собственным поведением и указывает на то, что все механизмы влияния роли на произвольность оказываются нарушенными. Учитывая эту особенность, мы предлагаем использование игр с правилами. Рекомендуется использовать игры, разработанные Богуславской З.М., Смирновой О.Е. для детей младшего дошкольного возраста. Отбор игр должен осуществляться с учетом особенностей детей; исключаются игры, содержащие элементы соревнования, и игры, связанные с выполнением сложных движений. Предпочтение отдается играм с участием образных игрушек и связанным с кратковременным развитием ролевого поведения. Примерный перечень игр: «Солнышко и дождик», «Ножки», «Раздувайся пузырь», «Карусели», «Лови-лови», «Куклы пляшут», «Подарки», «Кто к нам пришел», «Спектакль игрушек», «Зайка», «Бабушка Маланья», «Что нам привез Мишутка?», «Прятки с игрушками», «Отзовись, не зевай», «Проказы мишки-шалунишки», «День рождения Аленушки» и т.д.
Страницы: 1, 2, 3
