Коррекция дисграфии в условиях школьного логопункта - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Коррекция дисграфии в условиях школьного логопункта

. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.

3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:

узнавание звука на фоне слова;

выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;

определение примерного места звука в слове.

Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.

Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии [28].

Нередко оба вида расстройства: дислексия и дисграфия наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего нет. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы требуется больше сообразительности. Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно определить в младших классах, а значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее на начальном этапе, пока нарушение письменной речи не привело к отставанию ребенка по всем предметам в среднем звене.

1.4 Классификация и симптоматика дисграфии
Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии.

Так, с позиции нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [27]. Нарушение того или иного анализатора позволило выделить моторную, акустическую, оптическую виды дисграфии.

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватаева. Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации [34].

А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной печи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [26,27].

Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии:

1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.

2. Артикуляторно - акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.

4. Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.

Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к

5. смешанной дисграфии [29].

И.Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [32].

Симптоматика дисграфии

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. И.Н. Садовникова применяет принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения (словосочетания). Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее - ошибки иной природы.

Ошибки звукового анализа

Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например "снки" - санки, "кичат" - кричат.

(пропуск Настя А)

Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - "дорве", брат - "бт", девочка - "девча", колокольчики - "калкочи".

Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

встреча двух одноименных букв на стыке слов: "ста (л) лакать, прилетае (т) только зимой.

соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста (ла), кузнечи (ки), ка{ра) ндаши, си (ди) т.

вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): "шекола", "девочика", "душиный", "ноябарь", "дружено", "Александар". Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

в последние годы отмечает И.Н. Садовникова у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в "Прописях", где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

Это может иметь место при:

нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (Д - Т - "тавно", "итут домой".3 - С - "кослик", "вазилёк". Б - П - "попеда", "бодарил"); лабиализованные гласные ( О - У - "звенит рочей", "сизый голобь", Ё - Ю - "клёква", "тюплый"); сонорные; свистящие и шипящие (С - Ш - "шиски", "восли"); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (Ч - Щ - "стущал", "роча").

(з-с, Катя П)

Смешение букв по кинетическому сходству.

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные "описки" на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях "размываются" неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой.

(Сережа П)

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

в пределах слова: "магазим", "колхозниз", "за зашиной" (колхозник, машиной);

(пресервация и пропуск Настя А)

в пределах словосочетания: "у деда Модоза";

Примеры антиципации в письме:

в пределах слова: "на девевьях", "дод крышей", "с родмыми местами".

в пределах словосочетания, предложения: "Жукчат ручейки". "У нас дома есть" - "У насть... ". "Жалобко замяукал котенок" - жалобно..."

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. ("и дут", ", "поп росил", ", "кдому, надерево")

(Никита П)

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. (рука - "рукища", нога - "ногища")

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем ("сильнеет греет солнышко", "взмахнул лопатый").

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизм ах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

А.Р. Лурия определял зеркальное письмо как одну из форм содружественных движений, в норме как правило подавляемых. Обычно у детей тенденция к двусторонней мышечной иннервации симметричных мышечных групп обусловлена иррадиацией возбуждения с одного полушария головного мозга на другое. С возрастом устанавливается односторонняя иннервация.

(Кирилл Н)

1.5 Методики логопедической работы по выявлению и устранению нарушений письменной речи у учащихся начальных классов

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9