2.1. Значение творческой индивидуальности
в работе педагога
О творческой индивидуальности педагога можно говорить тогда, когда он выступает не как ис-полнитель, а как самостоятель-ный, автономный субъект дея-тельности и его действия и их результат выходят за рамки традиционно принятых в педа-гогическом сообществе. Яркая индивидуальность учителя поз-воляет ему сохранять свое са-мобытное педагогическое «ли-цо» вне зависимости от ситуа-ции в обществе и в учебном за-ведении. Как же практически «рассмотреть» такого учителя в коллективе? Как творческая индивидуальность формирует педагогическую культуру учителя? Кого из педагогов можно отнести к ярко выражен-ным творческим индивидуаль-ностям? На эти и другие вопросы будут рассмотрены ниже.
Какие же признаки могут свиде-тельствовать о том, что перед нами -- творческая личность? Как их распознать? Сразу огово-рюсь: их можно увидеть только в процессе глубокого, всесторон-него изучения профессиональ-ных и личностных качеств учи-теля. Каковы его ценности, убеждения и идеи, составляю-щие внутренний стержень лич-ности и основы деятельности? Можно ли говорить о целостно-сти, «монолитности» этих идей, убеждений, направлений само-совершенствования? №
Творческая индивидуальность видит высокий личностный смысл всего, что происходит в процессе профессиональ-ной деятельности, переживает и проживает события как факты личной жизни. Свою деятель-ность такой учитель ощущает как высокую миссию, поэтому у него всегда хороший настрой. Он может подняться над повсед-невностью, увидеть за отдельны-ми действиями их духовный смысл и за уроком -- судьбу учащихся, а не только их обученность и воспитанность. В этом и есть
проявление культуры педагогической деятельности. У него ярко выраженное
стремление к самоактуализации, ко-торое и является основной дви-жущей силой профессиональной активности и предпосылкой удовлетворенности своей дея-тельностью. К себе он относит-ся как к значительному челове-ку, способному многое сделать в педагогике, проявляет инте-рес к процессу и результатам своей деятельности и к труду коллег, верит в собственные силы, в возможность изменить и преобразовать педагогичес-кую практику.
Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих ка-чества творческой индивидуаль-ности, показывают, что их объ-единяет интерес к людям; они стремятся понимать других, их стремления, мотивы поступков, с любопытством следят за взаи-модействием других людей, пы-таясь познать скрытый контекст общения, скрытые побуждения и мысли. Им нравится наблюдать других в ситуациях проявле-ния высоких нравственных качеств, характера, замечать уникальные особенности, вспо-минать совместно пережитое, сделанное. Они благодарны тем людям, у которых чему-то на-учились, охотно делятся впе-чатлениями об окружающих, причем, как правило, - добро-желательно. Они проявляют ис-кренний интерес к педагогичес-кой деятельности, способны ис-пытывать вдохновение во взаи-модействии с учениками. Обще-ние с ребятами для них - личностно значимая цен-ность.
Еще одно характерное качество яркой индивидуальности -- ши-рота увлечений. Такой учитель всегда приходит к детям с тем, чем сам глубоко увлечен. И ув-лечения эти часто выходят за рамки школьных дел: это музы-ка, рисование, техническое твор-чество, коллекционирование, ху-
--------------------
№ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 197
дожественное творчество и т. д. «Набор» интеллектуальных ка-честв у каждого такого педаго-га своеобразен, но общие при-знаки -- гибкость ума, образ-ность, метафоричность, ориги-нальность, неожиданная ассоци-ативность. При проведении тес-товых исследований оказалось, что далеко не все они обнару-живают качества быстрого твор-ческого мышления, но практиче-ски каждый продемонстрировал высокую способность перекоди-ровать словесную информацию в схематическую, визуальную. На уроках таких учителей ребя-та переживают яркие интеллек-туальные эмоции -- удивление, догадку, уверенность, сомнение, радость, восторг, разочарование.
Во многом этому способствует обаяние личности учителя. К та-кому учителю невольно прислу-шиваются руководители, колле-ги, он приковывает внимание учеников. Однако значимым фактором «личностная сила» становится тогда, когда учитель чутко реагирует на реакции ре-бят, понимает их, относится к ученикам с уважением. Традиционно понимаемая эмпатия как постижение эмоциональ-ного состояния другого человека всегда соседствует с более ши-рокими способностями -- «ухва-тывать» не только эмоциональ-ные, но и интеллектуальные со-стояния учеников (видеть причи-ну их непонимания, уметь эф-фективно передать материал так, чтобы ребята быстро «уловили» его суть); «вчувствоваться» не только в учеников, но и в сущ-ность явлений и состояний. У педагогов, которых высокий уровень эмпатии, варьируются только спосо-бы выражения чувственно «схва-ченного» образа: одни склонны передавать это словами, пользу-ясь точными и образными выра-жениями, другие -- жестами, интонацией, мимикой и т.д. Эмпатия предстает и как часть бо-лее сложного качества -- профессиональной интуицией. Как показали исследования, это качество может быть описано как ряд специфических чувств и умений: чувства цели, чувства учебного материала, чувства технологии. В совокупности это способность многое предчувст-вовать, предугадывать, неожи-данно для самого себя находить творческие решения трудных пе-дагогических задач.
Воля и целеустремленность характерны для творческих учи-телей, но это не выражается у них в демонстрации сильной во-ли и показной настойчивости. Скорее это процесс постоянно-го достижения цели, неуклон-ное следование направлению из-бранных поисков, сопровождаю-щееся сомнениями, разочарова-ниями, радостями, переживания-ми поражений и побед. Однажды учительница, у которой формировалась оригинальная систе-ма обучения русскому языку че-рез фонетическое и образное восприятие лексики, с искрен-ним недоумением сказала: «И зачем я всем этим занимаюсь? Сама всегда этому удивляюсь». А затем, после паузы, добавила: «Все равно сейчас уже не бро-шу, болею всем этим».
Вопреки распространенному мнению среди прекрасных педа-гогов встречаются люди в лич-ной жизни малообщительные, замкнутые, раскрывающиеся только в общении с детьми, с которыми всегда готовы обсуж-дать любые проблемы. Одна из талантливых (очень талантли-вых!) учительниц однажды при-зналась: «Самое трудное для ме-ня -- приходить в незнакомый класс. Я очень трудно к ним привыкаю, и всегда есть период, когда мы с учениками друг дру-га очень не любим... Я и в жиз-ни-то очень стеснительна. А по-том еще хуже -- расставаться так тяжело...» И вот что еще лю-бопытно: на уроках таких учите-лей создается неповторимая ин-дивидуальная атмосфера, педа-гог и ученики находятся «здесь и сейчас», и одновременно учи-тель присутствует в масштабе их жизни. Как следствие -- зна-чимость педагога в судьбе уче-ника, опора на опыт и ценности учителя.
2.2. Процесс формирования культуры через творческую индивидуальность педагога
Откуда же появляется творчес-кая индивидуальность? Исследования показывают, что подлинная творческая индиви-дуальность -- результат доста-точно длительного процесса культуры педагогической деятельности, в котором можно выделить некие этапы. №
Первый этап связан с тем, что чело-век оказывается в положении, которое мы условно назвали «педагогической робинзонадой». Это ситуация «быть с детьми и что-то делать с ними», когда нужно находить самостоятельные способы действия, влиять на поведение ребят, отвечать за их знания, умения, нести за это ответственность в первую оче-редь перед собой. Разновиднос-ти ситуации «педагогической робинзонады» достаточно
вариа-тивны: человек оказывается в пионерском лагере в роли вожа-того; начинающего классного руководителя; руководителя кружка (технического, музы-кального, спортивного); руково-дителя бригады подростков, ра-ботающих на уборке. Эмпириче-ская «данность»№ ситуации ока-зывает сильное влияние на эмо-ции, заставляя мышление работать в определенном направле-нии, мобилизуя индивидуаль-ный опыт, потенциал человека. И если этот потенциал есть, то выход находится, и пережитая совместная деятельность, обще-ние, сложившиеся отношения фиксируются в сознании как профессиональные ценности. В этой ситуации может оказаться не только начинающий, но и опытный педагог-профессионал. В этом отношении очень инте-ресен опыт у А.С. Макаренко, который попал в такую ситуа-цию, будучи сложившимся про-фессионалом. Вот как он описы-вает это в «Педагогической по-эме»: І «Пустынный лес, окру-жавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток «дачек» вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмен-та и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но всю человеческую культуру, -- все это правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту». Вот его переживания: «Первые месяцы нашей колонии для ме-ня и моих товарищей были не только месяцами отчаяния и бессильного напряжения -- они были еще и месяцами поисков истины. Я во всю жизнь не про-читал столько педагогической литературы, сколько зимою 1920 года». Отношение к ситуации: «У меня главным
№ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 199
результатом этого чтения была крепкая и по-чему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реаль-ных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог при-вязать к делу, а
немедленный анализ и немедленное дейст-вие». А вот кристаллизация со-держания действия: «Не столько моральные убеждения и гнев, сколько вот эта интересная и де-ловая борьба дала первые рост-ки хорошего коллективного то-на. По вечерам мы и спорили, и смеялись, и фантазировали на темы о наших похождениях, роднились в отдельных ухватис-тых случаях, сбивались в единое целое, чему имя -- колония Горького».
Первый этап педагогической ин-дивидуализации может так и ос-таться для человека приятным эпизодом, хранящимся в памяти, но не реализованным в деле. Но для тех, у кого творческая инди-видуальность ярко выражена, он -- начало дела их жизни.
На втором этапе вырабатывается свое «педагогическое видение» и самоопределение в деятельнос-ти. Это возможно только при от-носительно автономных дейст-виях учителя, когда он сам оп-ределяет содержание и характер деятельности, опирается не на внешние требования, а на взаимно установленные с ученика-ми обязательства.
На протяжении второго этапа происходит осмысление целей деятельности, формируется опыт в организации действий (ориен-тированных на достижение це-ли), рождается собственное «пе-дагогическое видение» -- педа-гогическая система, охватываю-щая способы и средства органи-зации действий, анализа, кон-троля. Это самостоятельная «пе-дагогика», она по-
№ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 200
І Там же, стр. 200
своему цельна и самодостаточна: здесь есть закономерности и принципы, цели и средства деятельности, своя технология и даже своя терми-нология (когда такая концепция сформулирована, ее можно изу-чать и вписывать в общую сис-тему педагогической науки). На-чинается формирование «педа-гогического Я»: учитель связы-вает с педагогикой свои пред-ставления о себе, вырабатывает педагогическую «Я-концепцию».
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
