Исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина показывают, что эмпирическое мышление не самый эффективный путь развития детей и является прерогативой знаниево-ориентированного образования. Переход к личностно развивающему типу образования предполагает освоение другого уровня мышления - теоретического и такую организацию обучения учащихся, в которой они выступают субъектами учебной деятельности.
Теоретические знания образуются в результате "анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений" и выражают внутренние отношения и связи предметов и явлений. Изменяются способы умственных действий учащихся. Это отражается в научно обоснованной В.В. Давыдовым психологии учебной деятельности, построенной в соответствии со способом изложения теоретических знаний, этот способ заключается в восхождении от абстрактного к конкретному.
Коллективно-распределенную деятельность учащихся в сотрудничестве с учителем автор представляет следующим образом: совместно с учителем учащиеся анализируют содержание учебного материала, определяют некоторое исходное общее отношение, наблюдают, как оно проявляется в частных отношениях в рамках рассматриваемого учебного материала.
Исходное общее отношение школьники выражают с помощью модели, т.е. в знаковой форме, что и представляет собой содержательную абстракцию изучаемого предмета. "Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета".
В учебной деятельности школьники включаются в решение учебной задачи: анализа ее условий и выявления некоторого общего отношения, т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения, выведение из них некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. выделения его "клеточки" и мысленного конкретного объекта с последующим овладением общим способом мысленного построения изучаемого объекта.
Таким образом, решение учебной задачи и представляет собой микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний, а следовательно и теоретического мышления. В основании принципа лежит теоретическое знание, т.е. не правило или определение, а понимание сути предмета, явления. В основе содержания развивающего обучения лежит система научных понятий, определяющая теоретические принципы построения в данной предметной области.
Учебная деятельность призвана решать цепочки задач, в результате которых ребенок развивает способность к творчеству. Учебная задача, возникающая на каждом уровне это задача на нахождение и выявление общего принципа, т.е. тех объективных оснований, которые определяют возможность работы с предметом. Такой подход к построению учебных предметов, в частности математики определяет следующую систему его основных учебных задач: введение детей в сферу отношений величин; раскрытие детям кратного отношения величин, как общей формы числа; последовательное введение детей в область различных частных видов чисел; раскрытие однозначности структуры математических операций.
Таким образом, развивающее обучение способствует успешному овладению знаниями и умениями, теоретическим мышлением и развитию творческого потенциала личности. Это отражено в работах В.В. Давыдова, посвящённых развитию у детей теоретического мышления как продуктивного, творческого мышления. Эти идеи развиваются сотрудниками исследовательского коллектива, разрабатывающего содержание и технологии развивающего обучения в контексте теории Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова.
В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий рассматривают качественные изменения познавательных интересов детей, возникновение интереса к общим способам решения задач и теоретическим закономерностям учебного материала.
Оформленность структуры межличностных отношений показывают, что на развитие детей влияет открытость в общении, организаторские умения, ценности совместного общения, товарищество, организованность, самостоятельность, умение отстаивать свою позицию. Это и показатели и условия развивающего обучения.
Н.М. Трунова, Н.Э. Фокина, Н.С. Евланова исследуют нравственные представления и нравственные суждения младших школьников, умения анализировать моральные явления, вычленять мотивы человеческих поступков, осуществлять осознанный выбор поведения в конфликтных ситуациях, проявлять моральную ответственность, М.Э. Боцманова, А.В. Захарова изучили рефлексию оценки и самооценки качеств личности, способность к анализу поступков и нравственных отношений.
Исследования указывают на существование определенной воспитывающей функции учебной деятельности и наличие взаимосвязи между развитием теоретического мышления и нравственной сферы младших школьников. По мнению В.В. Давыдова, основная причина этого заключается в том, что в экспериментальном обучении представлены элементы теоретических знаний и отдельные компоненты учебной деятельности, в частности, учебные действия, связанные с осуществлением детьми рефлексии, анализа и планирования. Это оказывает определяющее влияние на развитие у младших школьников теоретического мышления (например, способности к теоретическому обобщению), памяти, а также развитых форм межличностных отношений, нравственных отношений и других образований, очень важных для становления нравственной сферы личности младшего школьника.
На основании изложенного мы можем заключить, что теория развивающего обучения Эльконина - Давыдова составляет основу личностно развивающего образования, включающую: представления о теоретическом мышлении как творческом процессе и возможностях интеллектуального творчества учащихся начальной школы; учение о развитии психологических новообразований личности младшего школьника - содержательных мыслительных действий, обоснование взаимосвязи между развитием теоретического мышления и нравственной сферы младшего школьника; исследование воспитывающей функции учебной деятельности, проявляющейся в открытости учителя в общении с учащимися, оформленности межличностных отношений; принятии ценностей совместного общения, товарищества, организованности, самостоятельности, умения отстаивать свою позицию. Эти идеи развиваются, обогащаются и особым образом сочетаются в работах, посвященных личностно-ориентированному образованию.
Вместе с тем, ученые считают, что теория развивающего образования Эльконина-Давыдова только первый, хотя и существенный, шаг на длинном пути, который должна пройти наука и практика в решении проблем личностно развивающего образования.
По мнению Жака Карпея авторы теории развивающего образования недостаточно полно оценивают влияние различных соперничающих "культурных сценариев", проблематику, связанную с переходом от повседневных матриц понимания на научные и наоборот. Это, разумеется, важно, но ещё более важным мы считаем необходимость усиления личностно-смысловой направленности содержания развивающего обучения, на основе чего возникает возможность перехода к личностно развивающему типу образования. Определиться в понимании его сущности нам помогают работы, посвящённые личностно-ориентированному образованию.
2. Сущность и принципы личностно - ориентированного типа обучения
Личностно-ориентированный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой - как становление качественно новой образовательной системы (60,15). Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В. Бондаревской, С В. Кульневича, Т.И. Кульпиной, В.В. Серикова, А.В. Петровского, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманской и других исследователей. Объединяет этих исследователей гуманистический подход к детям, "ценностное отношение к ребёнку и детству, как уникальному периоду жизни человека". В исследованиях раскрывается система ценностей личности, как смыслов человеческой деятельности. Задачей личностно-ориентированного образования является насыщение личностными смыслами педагогический процесс как среду развития личности.
Для понимания сущности личностно развивающего образования мы обратились к анализу созданных в отечественной педагогике концепций личностно-ориентированного образования, имеющих принципиальное значение для нашего исследования.
Принцип субъектности, как и в работах В.В. Давыдова, является методологической основой проектирования личностно-ориентированного образовательного процесса в концепции И.С. Якиманской, которая указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности.
Личностно-ориентированное образование, по мнению И.С. Якиманской, должно обеспечивать своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в дошкольном возрасте, с общественно- значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения - обогатить, "окультурить" субъектный опыт как жизненно значимый для личности.
Проектируя личностно-ориентированный образовательный процесс, И.С. Якиманская особое внимание уделяет развитию индивидуальных способностей ученика, признанию его основной ценностью всего образовательного процесса. Личностно-ориентированное обучение предстает в ее концепции как технология, которая способствует выявлению и структурированию субъектного опыта ученика и путям его согласования с социально-значимым опытом. Большое значение исследователь придает созданию разнообразной по форме и содержанию образовательной среды, необходимым условием которой она считает разработку и использование индивидуальных программ обучения и моделирования исследовательского мышления учащихся.
В исследованиях Р.С. Якиманской показаны условия перехода к личностно-ориентированному образованию. Среди них и регламентированное построение учебного процесса, создание условий для индивидуальной деятельности, а значит и развитие, коррекция и педагогическая поддержка личностного развития ученика. Задачу педагогов автор усматривает не в планировании обязательной для всех линии психического развития, т.к. любое обучение, целесообразно организованное, выполняет функцию развития, а в помощи каждому ученику в зависимости от его опыта познания, совершенствование его индивидуальных способностей, развитие его как неповторимой личности. Неповторимость, индивидуальность личности в исследовании представлена как главная ценность, на которой базируются все компоненты образовательного процесса путём преодоления педагогических стереотипов, заданности целей обучения только извне.
Личностно-ориентированное образование, по мнению автора, должно обеспечить своеобразную "встречу" субъективного опыта, сложившегося у ребёнка в дошкольном возрасте, с общественно-значимым в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения - обогатить, "окультурить" субъективный опыт как жизненно значимый для личности.
Структуру субъективного опыта автор определяет как соотношение входящих в него элементов и их иерархию - это предметы, представления, понятия, умственные и практические операции, приёмы, правила выполнения действий, ценностные смыслы.
Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социально значимую модель личности, создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика.
Страницы: 1, 2, 3
