В.Ф. Одоевский указывал, что в умственном и нравственном воспитании дошкольников, в подготовке их к школе большое значение имеет сообщение им систематических знаний о жизни природы. Получение знаний должно быть тесно связано с трудом, с активной деятельностью ребенка. Одоевский рекомендовал педагогам использовать рациональные методы воспитания, которые способствуют овладению знаниями о природе и применению их в практической деятельности детей.
К.Д. Ушинский считал природу великой воспитательницей, которая оказывает существенное влияние на формирование патриотизма, эстетических чувств. Русский педагог высоко ценил роль естествознания в первоначальном обучении детей, считая, что логика явлений природы наиболее доступна познанию, способствует развитию образного и логического мышления, формирует такие качества ума, как любознательность и наблюдательность. Основоположник русской педагогики подчеркивал необходимость формирования у ребенка системы природоведческих знаний, построенной на знакомом детям материале, с учетом сезонных изменений.
Педагогические взгляды Е.Н. Водовозовой формировались под влиянием К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого. В своем оригинальном труде, посвященном вопросам воспитания и обучения детей до школы, она подчеркивала особую роль природы в воспитании малышей, ее значение для всестороннего развития личности ребенка и, прежде всего, для умственного воспитания. В результате общения с природой у ребенка совершенствуются сенсорные процессы, развивается интерес к окружающему, любознательность, формируется система знаний. Природа, по мнению Е.Н. Водовозовой, является основой умственного воспитания дошкольников.
На I Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1919 г.) выдвигалась задача «приблизить природу к ребенку», разработать содержание и методику ее изучения, создать специальные условия в дошкольных учреждениях (организовать участок, сад, огород, цветник, уголок природы). Началась подготовка воспитателей к природоведческой работе с детьми.
На III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1924 г) решались вопросы, связанные с внедрением принципов наглядности и активности в познании природы. Особо отмечалось, что атеистическая работа должна осуществляться с помощью наблюдений в природе, организации труда и ознакомления детей с сельскохозяйственным трудом взрослых. Впоследствии труд в природе принял утилитарный характер. Аналогичная ситуация сложилась с исследовательским методом, механически перенесенным из школы в дошкольное учреждение. Универсализация исследовательского метода привела к тому, что незаслуженно оставались в тени другие, не менее эффективные метод познания.
Е.И. Тихеева подчеркивала силу воспитательного влияния природы на ребенка, считала, что это неиссякаемый источник, из которого дети черпают содержание игр, наблюдений, труда. Чем больше органов чувств участвуют в восприятии природы, чем активнее при этом дошкольник, тем полнее он познает окружающее. Е.И. Тихеева считает, что мир природы таит большие возможности для развития у детей наблюдательности и совершенствования родной речи.
Большое значение Е.И. Тихеева придавала правильному отбору знаний для дошкольников и планированию работы. В предложенном ею плане-программе план предусматривает усложнение материала от одного возраста к другому, соблюдение таких принципов, как сезонный, краеведческий. Е.И. Тихеева предложила целостный подход к изучению природы, что является наиболее полезным и доступным для детей дошкольного возраста.
ГЛАВА II. Сущность, содержание и методика формирования представлений о росте и развитии живых существ в дошкольном возрасте
2.1 Научные основы содержания экологических знаний о природе
В педагогических исследованиях, касающихся ознакомления дошкольников с ростом и развитием живых существ, рассматриваются преимущественно зависимости жизни растений и животных от факторов внешней среды. Вопрос в том, как у дошкольников складываются представления о самом процессе изменения живого существа по ходу его роста и развития, изучен недостаточно. Под руководством Т.Н.Дружининой, Т.В.Христовской, Л.С.Игнаткиной проводился ряд исследований, цель которых - выявление особенностей становления у дошкольников представлений о росте и развитии живых существ - растений и животных.
На первом этапе проводилось констатирующее обследование детей, выявление их стихийно формирующихся знаний и опыта, возможностей понимания таких процессов. С помощью специально разработанных методик мы стремились установить, что дети знают о том, как размножаются растения и как появляются на свет животные; как осуществляется процесс роста и развития, т.е. в какую последовательную цепочку выстраивается смена отдельных состояний растущего живого существа; по каким признакам дети обнаруживают его рост и развитие, при этом какие признаки - морфологические или функциональные - понимаются ими легче; как дошкольники оценивают время изменений; в чем видят связь растущего живого существа с внешней средой; как понимают роль материнской особи в жизни молодого животного.
В этих целях были разработаны серии вопросов и специальные задания с использованием иллюстративного материала (картинок, моделей, альбомов, литературных произведений) (см. приложение 4).
Из проведенных исследований видно, что для образования у детей представлений о росте и развитии живых существ необходимы последовательные и целенаправленные наблюдения за этим процессом. В тех случаях, когда отсутствует такой опыт, дети самостоятельно создают представления по аналогии и в меру осознания того, как они сами растут и становятся (или станут в дальнейшем) взрослыми. Поэтому в высказываниях детей много антропоморфизма, чисто человеческих представлений, перенесенных на животных.
Материалы экспериментов убеждают, что при организованном и целенаправленном обучении в дошкольном возрасте у детей можно сформировать полноценные динамические представления о росте и развитии растений и животных.
2.2 Психолого-педагогические основы формирования системы знаний о природе в дошкольном возрасте
На современном этапе исследования проблем дошкольной психологии и педагогики наблюдается все более тесная взаимосвязь этих наук. Построение высокоэффективной педагогической системы невозможно без знания основных закономерностей развития познавательных процессов детей.
За последние годы накоплен определенный экспериментальный и теоретический материал по вопросам формирования системных знаний вообще, и о природе, в частности. Учитывая, что усвоение знаний и умений может осуществляться в процессе стихийного, неорганизованного обучения, имеющего место в повседневной жизни ребенка, его обучения со взрослыми и в процессе целенаправленного обучения на занятиях.
Поддъяков Н.Н., изучая умственное развитие и мышление дошкольников, рассматривал интересующие нас вопросы: принципы отбора и систематизации знаний; средства и способы познавательной деятельности детей в процессе усвоения нового содержания и обучения; методы умственного воспитания.
Данные многочисленных исследований А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера говорят о том, что наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы.
«Материал, определенным образом упорядоченный в четкую систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный. Переход от познания отдельных свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, играющий главную роль в развитии содержания и форм мышления, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми существующей системы знаний, когда каждое последующее формируемое представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на определенные исходные положения, выступающие как ее центральное ядро» (25, с.239).
Ученые поставили перед собой задачу, чтобы дать детям в доступной форме систематизированные знания, отражающие существенные связи и явления в повседневной жизни. Но, прежде всего, нужно было решить вопрос о том, как эту систему построить, чтобы она соответствовала возможности мыслительной деятельности детей, а не наличному уровню мышления детей. Так как, если ориентироваться в данном случае на наличный уровень мыслительных способностей ребенка, то овладение этой системой не даст заметных сдвигов в его умственном развитии.
В связи с этим наиболее актуален был вопрос о содержании знаний, которые должны усвоить дети в период дошкольного детства. От решения этого вопроса зависела разработка методов обучения и умственного воспитания.
Вопросы разработки системы знаний для дошкольников находят отражение в трудах А.П. Усовой (1961 г.). Она отмечала, что, сообщая детям сведения о тех или иных явлениях действительности, важно подводить их к пониманию простых связей и закономерностей. В предлагаемой детям системе знаний из любой области действительности должны быть отражены существенные связи этой области.
В дальнейшем проблема систематизации знаний дошкольников нашла отражение в исследованиях Е.И. Радиной (1968 г.), А.М. Леушиной (1969, 1972 гг.), С.А. Козловой (1972 г.), П.Г. Саморуковой (1973 г.), И.А. Хайдуровой (1972 г.) и др. В Иркутском институте дошкольного воспитания группой исследователей во главе с Хайдуровой И.А. был составлен проект экспериментальной программы знаний о растениях для детей старшего дошкольного возраста и апробирован в условиях детского сада. В результате данного эксперимента была доказана возможность формирования у детей старшего дошкольного возраста системы знаний о растительных сообществах.
Важно отметить, что системные знания могут быть различны по своей структуре. Наиболее активное влияние на умственное развитие детей оказывают системы знаний, построенные по иерархическому принципу. В этих системах есть центральное, исходное понятие, из которого выводятся остальные понятия, то есть имеется определенное соподчинение понятий. Подобные системы характерны для школьного обучения. В целях успешного умственного развития дошкольников возникает необходимость использовать этот принцип построения знаний и при разработке содержания дошкольного обучения.
Но есть одно противоречие, до последнего времени практически не разрешимое. Дело в том, что в основе иерархической системы знаний должно лежать понятие, отражающее центральную, ведущую связь явлений. Но такое понятие - результат сложных форм анализа и обобщения, что недоступно дошкольникам. В этом заключается трудность систематизации дошкольных знаний.
Исследования познавательных процессов детей, проведенные А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, привели к положению о том, что человек в процессе предметно-чувственной деятельности может выделить существенные центральные связи и явления в какой-либо области действительности и отразить их в образной форме - форме представлений. Данное положение определило основные линии разработки содержания умственного воспитания дошкольников.
Частью умственного воспитания является формирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, направленного на познание существенных связей в какой-либо области действительности. Представления детей, отражающие эти общие связи явлений, были использованы в качестве ядра, объединяющего отдельные конкретные знания в четкую систему. Так, в процессе систематизации знаний о растениях Хайдурова И.А. использовала принцип дифференцированных потребностей растений в свете, влаге, температуре, принцип средообразующего влияния соседних растений на факторы среды: затенение, иссушение. Эти биологические зависимости определили содержание и структуру ее экспериментальной программы.
Страницы: 1, 2, 3, 4
