У системному дослідженні об'єкт, що аналізується, роздається як певна множина елементів, взаємозв'язок яких зумовлює цілісні властивості цієї множини. Основний акцент робиться на виявлення різноманітності зв'язків і відношень, що мають місце як усередині досліджуваного об'єкта, так і у його взаємодії із зовнішнім середовищем. Властивості об'єкта цілісної системи визначаються не тільки і не стільки сумарними властивостями його окремих елементів чи підсистем, скільки специфікою його структури, особливими системотворчими, інтегративними зв'язками досліджуваного об'єкта. Системний принцип дає змогу визначити стратегію наукового дослідження. В його межах розрізняють структурно функціональний, системно-діяльнісний, системно-генетичний та інші підходи.
Сутність структурно-функціонального підходу полягає у виділенні в системних об'єктах структурних елементів (компонентів, підсистем) і визначенні їхньої ролі (функцій) у системі. Елементи і зв'язки між ними створюють структуру системи. Кожний елемент виконує свої специфічні функції, які "працюють" на загальносистемні функції. Структура характеризує систему в статиці, функції -- у динаміці. Між ними є певна залежність.
Структуризація об'єкта -- необхідна умова його вивчення. Вона дозволяє виділити, а потім описати суттєві складові об'єкта -- елементи, підсистеми, компоненти, зв'язки, властивості, функції та ін. Опис структури об'єкта полягає в його поділі на складові та встановленні характеру взаємозв'язків між ними. Аналіз структури здійснюється за допомогою метода класифікації -- багатоступінчатого, послідовного поділу досліджуваної системи з метою систематизації, поглиблення й отримання нових знань щодо її побудови, складу елементів, підсистем, компонентів, особливостей внутрішніх і зовнішніх зв'язків.
Процеси - умови - результат. Це створює можливість дослідити будь-яку сферу людської діяльності.структури системи. Сутність процесу чи явища як системи виявляється в їхній структурі, однак реалізується в їхніх функціях (ролях, призначенні). Це дозволяє розглядати систему як структурно-функціональну цілісність, в якій кожний елемент (підсистема, компонент) має певне функціональне призначення, яке має узгоджуватися із загальними цілями системи в цілому. Рівень цілісності системи залежить від рівня відповідності її структури і функцій головній меті системи.
Загальнонауковою методологією вивчення об'єкта дослідження є системно-діяльнісний підхід, який указує на певний компонентний склад людської діяльності. Серед найсуттєвіших її компонентів: потреба - суб'єкт - об'єкт - процеси - умови - результат.
Діяльнісний підхід -- це методологічний принцип, основою якого є категорія предметної діяльності людини (групи людей, соціуму в цілому). Діяльність -- форма активності, що характеризує здатність людини чи пов'язаних з нею систем бути причиною змін у бутті. Діяльність людини може розглядатися в загальному значенні цього слова -- як динамічна система взаємодії людини із зовнішнім середовищем, а також у вузькому, конкретному -- як специфічна професійна, наукова, навчальна тощо форма активності людини, у якій вона досягає свідомо поставлених цілей, що формуються внаслідок виникнення певних потреб.
У процесі діяльності людина виступає як суб'єкт діяльності, а її дії спрямовані на зміни об'єкта діяльності у процесі діяльності. Будь-яка діяльність здійснюється завдяки множині взаємопов'язаних дій -- одиниць діяльності, що нерозкладаються на простіші, внаслідок якої досягається конкретна мета діяльності. Мета діяльності зумовлена певною требою, задоволення якої потребує певних дій. Завдання діяльності -- це потреба, яка виникає за певних умов і може бути реалізована завдяки визначеній структурі діяльності, до якої належать:
предмет діяльності -- елементи навколишнього середовища, які має суб'єкт до початку своєї діяльності і які підлягають трансформації в продукт діяльності;
засіб діяльності -- об'єкт, що опосередковує вплив суб'єкта на предмет діяльності (те, що звичайно називають ("знаряддям праці"), і стимули, що використовуються у певному виді діяльності;
процедури діяльності -- технологія (спосіб, метод) одержання бажаного продукту;
умови діяльності -- характеристика оточення суб'єкта в процесі діяльності, соціальні умови, просторові та часові чинники тощо.
продукт діяльності -- те, що є результатом трансформації предмета в процесі діяльності.
Означені системоутворювальні компоненти характерні для будь-якої діяльності -- як фізичної, так й інтелектуальної, і свідчать про її структуру.
Зміст системно-генетичного підходу полягає в розкритті умов зародження, розвитку і перетворення системи.
4. Категоріальний апарат педагогічного дослідження
Ефективність проведення наукового дослідження обумовлена чітким визначенням його категоріального апарату.
Проведення більшості досліджень викликане невідповідністю стану явища або процесу (діяльності) сучасним вимогам, необхідністю пошуку нових та вдосконалення застосовуваних форм, методів, засобів та ін. Ця невідповідність породжує проблему дослідження. Наукова проблема _ це складне завдання ( теоретичне чи практичне), що потребує розв'язання. Сутність проблеми криється у протиріччі між науковими фактами та їх теоретичним осмисленням. Наукова проблема не висувається довільно, а є результатом глибокого вивчення практики та наукової літератури. Пошук проблеми _ досить складне завдання, але кожен студент повинен знати, де і як вона виникає та вміти доводити її актуальність.
Що конкретніше сформульована педагогічна проблема і тема, то легше визначити об'єкт і предмет дослідження, його мету і завдання.
Об'єкт дослідження - це сукупність споріднення елементів, серед яких виділяється один як предмет дослідження. Тобто об'єкт і предмет пов'язані між собою як ціле та його частина, як множина та її одиниця, як система та її компонент, як рід і вид понять або явищ об'єктивної реальності. Іншими словами, частина об'єктивної реальності, яка на певний момент знаходиться в полі зору теоретичної чи практичної діяльності дослідника, який є об'єктом, а той бік, властивості й відношення об'єкта, що досліджується з певною метою і дістають наукове пояснення, є предметом.
Отже, об'єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет, - як те конкретне, що виявляється.
Один і той самий об'єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного "ракурсу" дослідження, як припущення про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об'єкта.
Важливою вимогою є відповідність предмета об'єкту дослідження. Об'єкт має відображувати те коло об'єктивної реальності, що охоплює предмет як одну із складових об'єкта і дістає своє однозначне розуміння лише в процесі зіставлення з ними. В такий спосіб дослідник не формально називає об'єкт, а дає йому змістовну характеристику, котра виступає орієнтиром для визначення місця і функцій предмета в більш широкій та цілісній сфері педагогічних знань.
Об'єктом і предметом педагогічного дослідження можуть бути всі аспекти теорії та практики навчання й виховання, їх організації та керівництва. Наприклад, питання принципів, змісту методів, форм, засобів, умов навчально-виховного процесу. Однак усі педагогічні проблеми треба розглядати крізь призму провідного методологічного принципу взаємодії компонентів системи "Педагог - зміст навчального матеріалу - учень". Тому в якості об'єкта чи предмета педагогічного дослідження неправильно називати учня як особистість, бо в цьому випадку він буде ізольований від педагогічного процесу. Необхідно вивчати саме педагогічний процес і учня як суб'єкта діяльності в ньому.
Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету дослідження. Як правило, вона полягає у підвищенні ефективності процесів навчання й виховання, а в широкому розумінні - педагогічного процесу в цілому. Мета завжди відображує спрямованість наукового пошуку на одержання нових знань та їх експериментальну апробацію.
Загальна мета конкретизується у дослідницьких завданнях, сукупність яких дає уявлення про те, що слід зробити для її досягнення.
Завдання, з одного боку, розкривають суть теми дослідження, а з другого, - знаходять своє тлумачення у висновках, які фіксують і узагальнюють результати їх виконання.
Послідовність визначення завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно випливало з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може призвести до незавершеності всього дослідження та неможливості його використання у педагогічній практиці.
Єдиного стандарту у формулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони пов'язані з виявленням сутності, природи, структури об'єкту, що вивчається, розкриттям загальних способів його перетворення та розробкою конкретних методик педагогічних дій і практичних рекомендацій.
Можна навести такий варіант завдань педагогічного дослідження:
- вирішення теоретичних питань дослідження поставленої проблеми (визначення змісту досліджуваних понять, конкретизації їх структури, розробка критеріїв педагогічного діагностування та конкретизації);
- вивчення наявних умов вирішення проблеми на практиці, констатація та аналіз типових недоліків та їх причин;
- обґрунтування необхідної методики для розв'язання визначеної проблеми (тут основою є теоретичні дані, одержані дослідником унаслідок першого завдання, та матеріали аналізу практичної діяльності, добуті в ході виконання наступного завдання);
- експериментальна перевірка запропонованої методичної системи;
- розробка методичних рекомендацій для тих, хто буде використовувати результати дослідження на практиці (вчителів, вихователів, методистів).
Отже, розглянуті складові наукового апарату дослідження тісно взаємопов'язані за своїм змістом і логічно мають відповідати одне одному. Без цього робота набуває хаотичного вигляду, що заважає повно подати результати дослідження.
Спробуємо у скороченому вигляді окреслити зв'язки проблеми, об'єкта, предмета, мети і завдань дослідження.
Педагогічна проблема відображає вимоги до вдосконалення певної галузі педагогічного процесу, до підвищення його ефективності.
Тема є локалізацією тієї сфери педагогічного процесу, яка обрана для дослідження певного аспекту проблеми.
Об'єкт становить цілісне утворення елементів педагогічної реальності чи знань про неї, що є частиною педагогічного процесу, зафіксованою в темі для подальшої конкретизації.
Предмет визначає той бік об'єкта, що досліджуються в певних умовах.
Мета спрямовує дослідження на одержання нових знань про предмет, що дадуть можливість підвищити якість педагогічного процесу.
Завдання - це програма дослідницьких процесів, які відображають логіку наукового пошуку.
Об'єкт, предмета, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогічної діяльності, яка досліджуватиметься. Однак вони не розкривають обраний автором принциповий шлях реалізації поставленої проблеми.
Нове педагогічне знання зароджується у формі провідної ідеї дослідження та задуму його реалізації. На цій основі формулюється гіпотеза, що лаконічно і стисло відображає суть та внутрішню логіку наукового пошуку, визначає "індивідуальність" усієї роботи.
Гіпотеза - це обґрунтоване припущення про можливі способи розв'язання визначеної проблеми. Для того, щоб її сформулювати, треба добре знати об'єкт дослідження. Лише за умови старанного вивчення характерних рис педагогічних явищ можна висловити гіпотетичне положення, яке вимагає подальшої перевірки. Воно висувається як своєрідний висновок про існування проблеми, педагогічних суперечностей, їх причин. Причому у формулюванні висновку мають чітко проглядати ті положення, які необхідно доводити і захищати. Те, що й так ясно, не є гіпотезою, бо її цінність значною мірою визначається нестандартністю, невідповідністю знанням, котрі вже широко відомі в теорії та практиці педагогіки.
Звідси випливає, що гіпотеза є найважливіший елемент дослідження. В залежності від того, що хоче довести автор відбираються та узагальнюються емпіричні факти, окреслюються шляхи їх вивчення і доповнення, спрямовуються хід та методи пошукової роботи.
Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спонтанно. Вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у тій чи іншій галузі педагогіки. Лише після одержання повного уявлення про предмет дослідження можна переходити до пошуку доцільних напрямків його перетворення або вдосконалення і висувати припущення щодо способів усунення існуючих недоліків.
Однак таке припущення вимагає крім теоретичних знань і практичних умінь, розвиненої здатності дослідника до наукового передбачення. Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з визначення концепції дослідження.
Під концепцією розуміється система взаємопов'язаних наукових досліджень, котрі використовує дослідник для досягнення потрібного результату. Концепція може ґрунтуватися на загальноприйнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською, тобто розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і в другому випадку викладені положення є низкою понять, а не штучним набором окремих різнопланових тверджень. Дотримання цієї вимоги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в концентрованому вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.
Існує два типи гіпотез: пояснювальні і описові.
Перший тип - теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, що можуть бути не лише педагогічними, а й суміжними знаннями з психології, соціології, естетики, мистецтвознавства тощо. Такі гіпотези є вагомими і значущими, бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної науки і елементом педагогічної теорії.
Другий тип - емпіричні гіпотези. Вони ґрунтуються на результатах попереднього практичного досвіду, що нерідко набувається методом "проб і помилок". Цей тип гіпотез також має певну наукову цінність. Наприклад, дослідник стикається з незнайомою для нього педагогічною ситуацією, вивченню якої бракує потрібних теоретичних знань. Проте здебільшого емпіричні гіпотези бувають тривалими, ортодоксальними і самоочевидними.
Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснювальними та описовими.
У пояснювальних гіпотезах розкриваються можливі наслідки, що випливають з певних причин, а також характеризуються умови, за яких ці наслідки будуть неодмінно тобто пояснюється вплив факторів на бажаний результат.
В описових гіпотезах просто висвітлюються причини та можливі результати педагогічної діяльності, але не розкриваються ті закономірності, що зв'язують їх.
Наприклад, гіпотези у педагогічних дослідженнях можуть виражати припущення, що один із засобів чи їх група буде ефективнішою, ніж інші засоби. Але ця гіпотетично висловлена думка не пояснюється, а тільки доводиться результатами експерименту. Більш високий - теоретичний рівень гіпотези розкриває ті чинники, внаслідок яких досліджувані педагогічні засоби будуть найефективнішими.
Теоретична гіпотеза має досить складну структуру, оскільки її зміст відображає функціональну взаємозалежність проблеми, предмета дослідження і шляхів отримання очікуваного результату.
Отже гіпотеза повинна формулюватися як припущення, за якими на основі низки теоретичних положень можна зробити висновок про існування тих зв'язків між педагогічними явищами, що потребують доведення. Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних істин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці.
5. Логіка (етапи) педагогічного дослідження
При організації та проведенні психолого-педагогічного дослідження необхідно дотримуватися певної послідовності дій:
1. Визначення проблеми дослідження. Вона має бути актуальною, значимою, відображеною у темі дослідження. Розпочинаючи психолого-педагогічне дослідження з'ясовують його об'єкт, предмет та мету.
2. Ґрунтовне і всебічне вивчення наукових фактів, положень, висновків. Спрямоване на з'ясування під час вивчення літературних джерел головної ідеї, позиції автора та особливостей наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо простежити логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції, сформулювати завдання для глибшого вивчення проблеми.
3. Вивчення шкільної практики. Передбачає аналіз літератури про досвід школи, з'ясування проблем, які змушений вирішувати вчитель, типових недоліків у його роботі.
4. Формулювання гіпотези дослідження. Гіпотезу дослідження (наукове передбачення його результатів) потрібно формулювати так, щоб виявити положення, які потребують перевірки у процесі дослідження.
5. Виконання експериментальної роботи. Передбачає: взаємодію з предметом дослідження, з'ясування його ознак, властивостей; вибір методики, процедури дослідження; організацію експериментальної роботи за обраною методикою.
6. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою. Порівняння одержаних результатів дослідної роботи з існуючими в шкільній практиці, опублікованими в науковій, психолого-педагогічній літературі.
7. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези. Використовують спеціальні методи (контент-аналіз -- для узагальнення змістовної інформації), кореляційний, факторний та інші види аналізу -- для узагальнення інформації переважно кількісного характеру та підтвердження закономірних зв'язків між явищами).
8. Оформлення результатів дослідження, втілення їх у життя. Подання результатів та висновків дослідження найбільш інформативним способом (графічне, схематичне моделювання, ілюстративне відображення), планування та організація перетворюючих, розвиваючих впливів на сутність досліджуваних явищ.
Питання для самоконтролю
1. В чому сутність методології педагогіки?
2. Назвіть рівні методологічного знання і принципи їх реалізації.
3. Розкрийте сутність системного підходу як загальнонаукової методології педагогіки.
4. Яка логіка педагогічного дослідження?
5. В чому сутність методики педагогічного дослідження?
Література
Основна:
1. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлёва, М., 1988. - 186 с.
2. Волкова Н.П. Педагогіка: Навч. посібник. - М., 2007. - 616с.
3. РудницькаО.П. А.Г.Болгарський , Т.Ю.Свистельнікова. Основи педагогічних досліджень: Навч. метод. посібник. - К., 1998. - 143с.
Додаткова:
4. Скаткин М.Н., Методология и методика педагогических исследований. - М.,1986. - 152с.
5. Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: Підручник. - К., 2003.- 295 с.
Страницы: 1, 2
