24
Методология развития компетентностного подхода в условиях двуязычной подготовки студентов специальности «Управление качеством»
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития общества характеризуется интенсивностью и глубиной информатизации всех его институтов. В последнее время отмечается появление новых технологий, понятий, терминов. Научно-техническая революция, начавшаяся на пороге XX века, кардинально изменила характер и структуру производства, место и функции человека в нем. Основным стержнем развития экономики новой эры провозглашена информация.
В системах образования различных стран проходят наиболее крупные реформы за последние десять лет. Причины, потребовавшие реформирования образования - развитие технологий, которые изменили образ мира и глобализация мировой экономики.
Будущему специалисту, которому предстоит жить в информационном обществе, следует не только овладеть необходимой информацией и приемами программирования, но, в первую очередь, ему необходимо научиться рационально использовать информацию и информационные технологии для поддержания и развития своего интеллектуального и творческого потенциала, эффективно применять полученные знания для принятия важных управленческих решений с учетом экономических, экологических, нравственных и эстетических аспектов. Ответ на вызовы «информационной революции», по мнению А.Л. Андреева, видится в смещении конечной цели образования со знаний на компетентности.
В одном из докладов, представленных знаменитому Римскому клубу ученых со знаковым названием “Нет пределов обучению” впервые было специально выделено, что в противоположность традиционному “поддерживающему, воспроизводящему обучению”, обеспечивающего преемственность социокультурного опыта, возникает “инновационное обучение”, которое стимулирует крупные изменения в существующей культуре, социальной среде. Оно помимо овладения некой суммой знаний, всегда означает активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом, проблемные ситуации.
В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность». Наиболее очевидной становится потребность оценивать результаты образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристиках выпускников высших профессиональных учреждений. Компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.
ПОНЯТИЯ «КОМПТЕНТНОСТЬ» И «КОМПТЕНЦИЯ»
Обычно под компетентностью понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Но такая способность, непременно, предполагает наличие знаний. Главная идея компетентностного подхода состоит, как считает А.Л. Андреев, в том, что «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации». Иными словами, компетентностная парадигма образования предусматривает способность индивида самостоятельно отбирать и умение пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.
Этот же подход, но в рамках личностно-ориентированной парадигмы, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида профессиональной деятельности. Обладая такими компетенциями, т.е. знаниями и умениями, возникающими в результате специально инициированной учебной деятельности, будущий специалист получает возможность выстраивать свою индивидуальную профессиональную деятельность адекватно условиям современности. Таким образом, компетентностный подход выступает в качестве оппонента утвердившейся в советской педагогике «зуновской» парадигме.
Компетентностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, общего и профессионального образования, должен стать индивид, готовый к выполнению всего спектра жизненных функций и способный к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора.
Компетентность по А.В. Хуторскому - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Понятие «компетентности», - согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», - «... включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Однако многие исследователи не разделяют эти понятия, в ряде случаев они приводятся вместе или взаимозаменяют друг друга.
Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционного понятия «ЗУН». Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т. п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер - самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Понятие «компетентность» еще более емкое и значимое, чем «компетенция», т. к. выражает степень владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
Таким образом, понятия «компетенция», «компетентность» значительно шире понятий знания, умения, навыки.
Под компетенцией ученика (на основе личностно-ориентированного образования) А.В. Хуторской понимает «наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере». Компетентность ученика, по его мнению, предполагает целый спектр его (ученика) личностных качеств - от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных. Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. С точки зрения требований к уровню подготовленности выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью осмысленно применять комплексные знания, умения и способы деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов. Компетенции формируются средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных.
ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Компетентностный подход к образованию в последние годы становится все более популярным. Е.В. Бондаревская отмечает, что он перестает быть относительно локальной теорией, а постепенно превращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальной основы, проводимой в сфере образования.
Анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования, а также необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование.
Компетентностный подход предполагает формирование компетенции, под которой А.В. Хуторской понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [10, с. 60].
Ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачуссетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Выделяют 3 этапа становления компетентностного подхода в образовании:
Первый этап (1960-1970 гг.) - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап (1970-1990 гг.) - выделяется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Данный этап знаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции, выделяя от 3 до 37 их видов, но и пытаются строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата процесса обучения.
Третий этап (1990 г. - ) развития компетентностного подхода значим тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Ж. Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе».
Заметим, что в отечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания». Как видим, понимание умений несколько шире «компетенций». Но теория формирования умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования - в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» - а наши российские авторы быстро его подхватили. Но, как сказал М.А Булгаков устами своего героя: «мы говорим … на разных языках …, но вещи, о которых мы говорим, от этого не меняются».
Несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.
На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.
Страницы: 1, 2, 3
