Третья - функция педагогической диагностики воспитательно - побуждающая.
Диагностика педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной жизни. При диагностировании педагогу нужно не только получить информацию об воспитуемых (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их реальную деятельность, в систему сложившихся отношений.
При этом нельзя забывать, что не всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение может разорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических отношений, а также исказить подлинную картину исследования.
Четвертая и пятая функции - коммуникативная и конструктивная. Всякое межличностное общение основано на знании и понимании и партнера, и тех людей, через которых это общение осуществляется. Выполнение этих функций становится возможным при условии, что диагностика определяет индивидуально-типологические особенности объекта педагогического воздействия и социального педагога в процессе их взаимодействия, а также в процессе достижения воспитательного результата.
Шестая функция - информация участников педагогического процесса. Результаты педагогической диагностики интересны и важны как для всех педагогов, в той или иной степени участвующих в формировании личности данного воспитанника, так и для его окружающих. Конечно, не всегда диагностические выводы следует сообщать: иногда лучше, чтобы в паре “педагог-воспитанник” сохранялась определенная тайна. Но это лишь подчеркивает значимость информационной функции педагогической диагностики.
Седьмая функция - прогностическая. Любой диагноз подразумевает прогнозирование: определение перспективы развития диагностируемого объекта. Реализация этой функции сопряжена с чрезвычайной ответственностью педагога. Так, если диагностика состояния уровня обученности воспитанника выдает результат резкого их отставания от должного, то имеет ли право педагог спокойно воспринимать это?
Или, если социальному педагогу стало известно, что его воспитанник становится трудным из-за неблагоприятных условий в семье или в окружении, может ли ситуация превратиться в нравственный конфликт, если педагог не располагает средствами устранения факторов неблагоприятного исхода.
К сожалению, не все педагоги выдерживают такой конфликт; многих из них спасает “святое незнание”: зачем устанавливать диагноз, если все равно нет возможности помочь?
Итак, с учетом перечисленных функций педагогической диагностики можно выделить следующие ее направления:
диагностику доступности целей и содержания педагогического процесса;
диагностику способов реализации этих целей и содержания;
диагностику педагогического взаимодействия;
диагностику результативности педагогического процесса.
Таким образом, в структуре педагогического знания диагностика имеет вполне самостоятельное значение и практическую направленность. Практика - материальная основа диагноза и критерий его истинности. Следовательно, педагогическая диагностика подобна зеркалу для педагогической теории, в котором отражается сложнейший процесс формирования личности со своей иерархической структурой, противоречиями, динамикой и соотношением различных компонентов.
Будучи самостоятельной областью педагогической деятельности, педагогическая деятельность позволяет учителю объективно оценивать характер и особенности протекания педагогического процесса как процесса взаимодействия и взаимоизменения воспитателя и воспитанника, определять зону ближайшего развития личности учащегося, направлено осуществлять целеполагание и определение путей достижения принятых целей.
Объект педагогической диагностики
Н.К.Голубев, К.Д.Радина
“В этот миг перед ним открывалось То, что было незримо доселе …”
Н. Заболоцкий
Объект педагогической диагностики - существенный и важный ее компонент. Выход на объект педагогической диагностики предполагает ответ на вопрос о том, что диагностируется, то есть педагогическая диагностика есть определение педагогического пространства, на котором разворачивается диагностический поиск. Таким пространством, как это вытекает из определений функций педагогической диагностики, выступает педагогический процесс.
Много лет назад К.С. Станиславский достаточно точно определил различие объектов диагностики в психологии и в педагогике: “Для психолога педагогический процесс - это условие исследования. Для педагога педагогический процесс - это объект исследования”.
Педагогический процесс достаточно сложен и многогранен. Он включает в себя многие компоненты - это педагог и ученик, различные виды их деятельности, детский коллектив, содержание обучения, формы организации педагогической работы и многое другое.
Если обобщить эти компоненты и рассмотреть их в более систематизированном виде, то можно прийти к выводу, что объект педагогической диагностики выступает в своем двуединстве.
С одной стороны, это личность учащегося, с которой происходят определенные изменения. Важность и правомерность такого подхода подтверждается и тем, что педагогическая диагностика, так же как и педагогика в целом, включена в сферу познания человека. С этих позиций может быть доказана правомерность подхода к объекту диагностики как к познанию личности.
Но, с другой стороны, педагогическая диагностика рассматривает личность, включенную в определенные педагогические обстоятельства, педагогическую деятельность, которая составляет существо педагогического процесса во всей сложности и многообразии его компонентов.
“Диагностическое познание, - пишет Б.П. Битинас во “Введении в философию воспитания”, - призвано ответить на вопрос, каково состояние той воспитательной реальности, с которой имеет дело воспитывающий здесь и теперь”. Основным объектом такого познания являются, конечно, особенности воспитанников. Однако диагностическому познанию подлежат и другие компоненты реальности - цели, содержание, методы, формы воспитания, наконец, сам воспитывающий.
Таким образом, двуединым объектом педагогической диагностики выступает педагогический процесс, рассматриваемый, как “внешняя действительность” и развивающаяся личность.
Освоение личностью сферы жизнедеятельности выдвигает педагогическую задачу - определение правильности пути движения личности и способов, содействующих этому движению. Решением этой задачи занимается педагогическая диагностика.
При этом основополагающим для педагогической диагностики выступает положение Л.С. Выготского о том, что развитие личности определяется воспитанием, которое ведет развитие.
Значит важно ориентироваться не только на достигнутый ребенком уровень, но прежде всего на “зону его ближайшего развития” (Л.С. Выготский), видеть в диагностике аспект прогнозирования пространства актуального и возможного развития.
Двуединство, дуализм объекта диагностики требует постоянного соотнесения и внимания к внешним обстоятельствам во взаимосвязи с изучением внутренних изменений личности. Однако, следование этому требованию сопряжено с целым рядом трудностей, вытекающих из сложности самого процесса развития и определения тех внешних обстоятельств, которые можно признать существенными для этого развития.
Стоит вспомнить при этом формулу С. Л. Рубинштейна о том, что все в психологии формирующейся личности внешне обусловлено, но ничто не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Внешние обстоятельства трансформируются через внутренние условия развития. Значит, определяя объект педагогической диагностики как развивающуюся личность в единстве с внешними обстоятельствами, важно:
1. Иметь научно- обоснованную точку зрения о взаимосвязи между компонентами педагогического процесса, выходящими на внешнюю педагогическую действительность, и результатами в развитии, которые ими определяются.
2. Рассматривать результаты педагогической деятельности в тесной взаимосвязи с теми педагогическими условиями, которые могут определить тот или иной результат.
3. Достаточно осторожно, с большим тактом трактовать полученные результаты, постоянно учитывая интересы и права личности, выступающей с определенных позиций как объект исследования.
Стремление преодолеть трудности, связанные со сложностью и многогранностью процесса развития личности как объекта исследования, и создать условия для диагностики вызвало к жизни целое направление поисков, когда в личности, во всей ее целостности, вычленяются какие - то образования, какие - то стороны, которые и становятся объектом диагностики.
Имеющие своим началом поиски еще в дореволюционной психологии детства (Г.И. Рассолимо, А.Ф. Лазурский), эти попытки особенно оживились в 60 - 70 годы в советской педагогике, когда возрос интерес к исследованию общих проблем детства, в частности, диагностики развития школьника.
Очень популярным стало вычленение такого свойства личности, как ее направленность. Большой вклад в исследование этого свойства и особенно в его диагностику внесла М.С. Неймарк (См., например, ее статьи о направленности личности в сборнике “Изучение мотивации детей и подростков”). Она исходила из идеи, что направленность характеризует личность ребенка, подростка в целом, выделяя типы направленности (коллективистическая, деловая и эгоистическая) и подробно разрабатывая методику их диагностики.
Другие педагоги-исследователи ведущим свойством личности считали ее воспитанность и на этой основе предлагали целый набор качеств, характеризующих воспитанность, вычленяя ведущие, наиболее и наименее значимые. Все эти направления в исследованиях личности и, в частности, в ее диагностике имели главный недостаток - они ограничивали представление о личности, упрощали сложнейшие процессы ее взаимодействия с действительностью. Отсюда известная настороженность в принятии таких подходов.
В современных условиях личность как объект диагностики выступает в самых различных ракурсах. Существенным является такой аспект как проблема отношений, в которые включен учащийся. Фактически, школьник выступает как субъект деятельности и отношений. С проблемой отношений связан ценностный подход, выход на ценностные ориентации личности учащихся (М.Г.Казакина, А.В.Мудрик, А.В. Кирьянова и др.).
Широко проводимые исследования, в которых объект конкретизируется как исследование ценностных ориентаций, позволили на этапе диагностики создавать довольно обобщенный портрет школьников (детей, подростков, молодежи) с их отношением к ценностям познания, ценностям культуры, ценностям общения и отношений.
Чрезвычайно существенно в диагностических исследованиях выявление отношения школьников разного возраста к ценностям культуры. Большой интерес и важность представляют сравнительный план диагностического исследования, когда по одним и тем же показателям диагностируются параметры изменений, которые произошли на разных временных этапах. Диагностика изменений, к примеру, культурно- эстетических ориентаций школьников разного возраста позволяет ответить на очень острые вопросы в характеристике современного молодого поколения.
В целом, точное определение объекта диагностики, независимо от степени широты и всеохватности или известной узости ее целей и задач, это условие успешности самого процесса диагностики и, в то же время, это показатель готовности исследователя к осуществлению диагностической процедуры.
Точное определение объекта, соответствие его всем другим аспектам диагностического поиска - это “главный, ключевой пункт” (В.В. Краевский) в методологии и методике педагогического исследования
Страницы: 1, 2, 3
