Навчально-виховна мета -- це той загальний орієнтир, що визначає напрям діяльності вчителя, а не перелік знань, умінь і навичок, якими має оволодіти учень у першому,другому і подальших класах або встановлений рівень розвитку, якого він має досягти на певному етапі навчання. Адже кожна дитина потребує індивідуальних підходів виховання. Втім, важко звільнитися від стереотипів застарілого мислення. Ще й досі деякі вчителі не усвідомлюють той факт, що метою процесу навчання виступає саме розвиток особистості учня, а не набуття знань, умінь і навичок, за якими залишається роль (дуже важлива!) бути засобом цього розвитку.

Безперечно озброїти дітей певною сумою знань, умінь і навичок значно легше, ніж виховати. Але нині, коли гуманізація стала провідним критерієм успішності навчання, розкриття національних цінностей в музиці, на цій основі формування особистості стає головною метою музично-виховної роботи.

Е. Печерська вважала, що для дійового музичного виховання надзвичайно важливо, щоб дитина з ранніх років могла припасти до живих джерел мистецтва, навчалася зі слова, ритму, руху творити музику. Тому недоцільно використовувати на першому етапі композиторську музику і обрати шлях активізації музичної діяльності дітей через застосування засобів народно-музичної творчості [74].

Продовжуючи традиції Д. Кабалевського, в 90-тих роках минулого століття О. Ростовським, Р. Марченко, Л. Хлєбніковою було створено програму "Музика" [76]. Головною метою музичного виховання школярів, на думку авторів, є формування музичної культури як важливої й невід'ємної частини духовної культури. Розвиток музикальності є неодмінною умовою формування музичної культури дітей. Опираючись на концепцію відомого психолога Б.М. Теплова, який виділив три основні музичні здібності, що складають структуру музикальності [92, 210-211], О.Ростовський, розуміє під музикальністю сукупність здібностей, необхідних для успішної музичної діяльності. Основна ознака музикальності - переживання музики як вираження певного змісту. Музичне переживання за своєю суттю є емоційним переживанням, оскільки поза емоційним шляхом зміст музики осягнути не можна [81, 53]. Музикальність особливо виявляється в активній самостійній діяльності людини. Її основу складає, найперше, ладове почуття, тобто здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії, відчувати емоційну виразність звуковисотного руху. Ладове почуття безпосередньо виявляється у сприйманні мелодії, її упізнаванні, у чутливості до точності інтонації. Його характерним виявом у дитячому віці є підвищений інтерес до слухання музики. Ладове почуття є емоційним (або перцепгивним) компонентом музичного слуху. По-друге, це здатність до слухового уявлення, тобто здатність вільно оперувати слуховими уявленнями, що відображають звуковисотний рух. Вона безпосередньо виявляється у запам'ятовуванні і відтворенні по слуху мелодій, насамперед у співі, а далі -- у внутрішньому слуху ("внутрішня музична мова"). Ця здатність є слуховим (або репродуктивним) компонентом музичного слуху. По-третє, це музично-ритмічне почуття, тобто здатність активно рухомо переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його. Воно безпосередньо виявляється у тих слухових реакціях, які більш-менш точно передають ритм музики, що звучить. Разом з ладовим почуттям воно є основою емоційного відгуку на музику. Відтак, структуру музикальності складають два провідні компоненти -- емоційний і слуховий (відгук на музику і музичний слух). [81]

Уроки музики, на думку О. Ростовського, мають бути пройняті думкою про те, що музична творчість українського народу - нев'януча окраса його духовної культури. Завданням вчителя є формування творчих здібностей учнів. Це стосується співу, музикування і художнього смаку. Вчитель має враховувати сучасні підходи до навчання і одночасно спиратися на закономірності самої музики, пам'ятаючи, що урок музики повинен бути цілісним уроком мистецтва.

Продовжуючи традицію Д. Кабалевського, О. Ростовський [81] зазначає, що опора на три основні типи музики - пісню, танець, марш дає можливість поєднати велике музичне мистецтво з музичними заняттями в школі, забезпечити тісний зв'язок цих занять із повсякденним життям школярів, зробити процес навчання емоційно привабливим

Важливою особливістю програми О. Ростовського є тематична побудова, яка розкриває основні закономірності й функції музичного мистецтва. Кожен семестр навчального року має дві теми, які. послідовно поглиблюючись, розкриваються від уроку до уроку. Між семестрам та між усіма роками навчання також забезпечується внутрішня послідовність і цілісність. [76]

Форми музичних занять, за програмою О. Ростовського мають сприяти духовному розвитку школярів, формуванню світогляду, вихованню моралі. Саме на вирішення цих завдань має бути спрямована творча ініціатива вчителя.

Сутність концепції О. Ростовського щодо педагогічного керування процесом музичного сприймання школярів полягає у ставленні до нього як до соціально-педагогічного явища, в якому об'єктивні та суб'єктивні чинники перебувають у нерозривній єдності та взаємозв'язку. Керування музичним сприйняттям буде ефективнішим за умови інформаційного забезпечення процесу, створення настанови на сприймання, здійснення художньо-педагогічного аналізу, забезпечення взаємодії різних видів мистецтва, організації самостійної музичної діяльності учнів. [76]

Л. Масол вважає, що узагальнення педагогічного досвіду, світових тенденцій, наукових джерел дає підстави для теоретичного обгрунтування змісту загальної мистецької освіти за моделлю поліцентриченої інтеграції знань, що відображує реальний поліфонічний художній образ світу.

Спільними для всіх видів мистецтв є естетичне відображення в художніх образах закономірностей людського буття, тобто духовно-світоглядна спорідненість, що зумовлює єдину тематичну структуру програми "Мистецтво", логіку об'єднання навчального матеріалу в цілісні блоки. Ставлення особистості до себе, до інших людей, до світу, до культури - провідні цінності, які стають базовими у моделюванні змісту загальної мистецької освіти.

Ефективному опануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва і розумінню його цілісності сприяє також інтеграція елементів змісту на основі єдності універсальних художньо-естетичних категорій - "ритм", "контраст", "симетрія", "композиція, "динаміка" тощо.

Розробка вчителем (або двома вчителями, що працюють узгоджено) технологій інтегрованих уроків, насамперед вступних та узагальнюючих у межах кожної теми, залежить від обсягу споріднених тематичних художньо-естетичних елементів.

Таким чином, інтеграція знань та уявлень учнів здійснюватиметься на таких рівнях:

- духовно-світоглядний (через спільний тематизм, що відображує фундаментальний зв'язок усіх видів мистецтва з життям);

- естетико-мистецтвознавчий (через спільність або спорідненість отецьких понять, універсальність естетичних категорій);

- психолого-педагогічний (через технологію інтегрованих уроків різного типу).

Зміст програми «Мистецтво» включає такі умовно виділені наскрізні компоненти як:

1) сприймання, аналіз-інтерпретація та оцінювання творів мистецтва;

2) практична художньо-творча діяльність учнів;

3) естетико-мистецтвознавча пропедевтика (засвоєння понять і термінів).[60]

Методична система, що забезпечує реалізацію закладених у зміст програми ідей, спрямовується на розвиток таких якостей учнів, як ініціативність, активність, самостійність, креативність, критичність. З цією метою використовуються технології особистісно розвивального спрямування на основі суб'єкт-суб'єктної взаємодії, діалогу культур; пріоритет надається інтерактивним та ігровим методикам, емоціогенним ситуаціям.

Замість традиційного «аналізу» введено поняття «аналіз-інтепретація» та «оцінювання» художніх творів, адже принципового значення набуває пошук учнями в мистецтві особистісне значущих смислів, співзвучних власному досвіду. Підвищується роль диференціації художньо-творчої діяльності учнів на матеріалі різних видів мистецтв з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей.

В авторській концепції поліцентричної художньої інтеграції Л. Масол [60] виділено три групи інтеграторів - духовно-світоглядні, естетико-мистецтвознавчі, психолого-педагогічні. Вони об'єднані спільним наскрізним тематизмом (теми навчальних років та окремих розділів). У програмі «Мистецтво» для початкової школи основою інтегрування змісту є ідея відображення в мистецтві універсалів реального світу:

1 клас. Абетка мистецтв.

2 клас. Краса довкілля в мистецтві.

3 клас. Образ людини в мистецтві.

4 клас. Світ у мистецьких шедеврах.

Навколо визначених головних тем концентруються інші складові навчально-виховного процесу: дидактичний матеріал для сприймання та інтерпретації (низка художніх образів, втілених у творах різних видів мистецтв), практична художньо-творча діяльність (з використанням системи завдань інтегрованого типу), словник термінів тощо.

Отже, проаналізувавши науково-методичну літературу, можемо дати визначення поняттю «музичне виховання». Музичне виховання це процес цілеспрямованого пізнання музики, розвиток музично-естетичних смаків та музикальності людини, збагачення її музичної культури та здібностей; це процес передачі суспільно-історичного досвіду музичної діяльності новому поколінню з метою підготовки його до майбутньої роботи не лише в цій сфері, а й в інших галузях.

Ціллю музичного виховання є розвиток музикальності дитини, який відбувається у процесі засвоєння дитиною суспільно - вироблених способів і дій. Це свідчить про тісний зв'язок між вихованням, навчанням та розвитком дитини і про детермінуючу роль перших двох. Музичний розвиток розглядається як якісні зміни психічних процесів, що викликаються внутрішніми закономірностями музичних переживань дитини і зовнішніми обставинами її життя і виявляється у здатності сприймати музику, займатися практичною музичною діяльністю та у сукупності музичних знань, умінь та навичок.

Відповідно проаналізованої науково-методичної літератури можемо визначити компоненти музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку: емоційний, слуховий, ритмічний та творчий. Показником рівня розвитку емоційного компоненту будемо вважати емоційний відгук на музику, що виявляється у поведінці дитини під час слухання музики, у словесних характеристиках музичних образів та малюнках. Показником рівня розвитку слухового компоненту будемо вважати чистоту інтонування мелодійної лінії, володіння відповідним діапазоном голосу, слухову увагу, почуття ладу. Показником рівня розвитку ритмічного компоненту будемо вважати здатність до точної і чіткої передачі ритмічного малюнку. Показником рівня розвитку творчого компоненту будемо вважати інтерес до музично-творчої діяльності, наявність музичної уяви, здатність імпровізувати, складати мелодію, ритмічний малюнок.

1.2 Вікові особливості музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку

Однією із цілей музичного виховання є музичний розвиток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, - складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні взаємозв'язки: між природними задатками і сформованими на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами розвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досвіду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на них [20]. Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8