СЛОВАРЬ. Особенности овладения словарем отражают особенность восприятия детей с ЗПР. Для них характерно недостаточно целостное, а то и искаженное восприятие, снижен его объем.
Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений. И поскольку, каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР нет, эти ощущения достаточно правильные. Но восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений - это результат взаимодействия ощущений (и часто разных, т.е. относящихся к разным органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий (его жизненный опыт, его представления). Видимо, у детей с ЗПР нарушено именно это взаимодействие. Недостатки восприятия приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире: смотрит на что-то а видит совсем другое - более близкое и знакомое его понятию (т.е. замещает образы восприятия образами представления). А в условиях кратковременного восприятия даже существенные детали могут остаться «несхваченными». В результате ребенок «не видит» многого из того, что демонстрируется ему на уроке, сказанное учителем далеко не всегда достигает цели.
Особо нужно отметить недостатки пространственного восприятия. Оно формируется в процессе сложного взаимодействия зрительного и двигательного анализаторов, тактильных ощущений: формируется у ЗПР с большим запозданием и долгое время остается неполноценным. Особенности пространственного восприятия, помноженные на сходство графического изображения букв русского алфавита дают большой процент оптических смешений на письме. Дети не узнают знакомые буквы в непривычном ракурсе, в необычном освещении, путают буквы и их соединения, что у детей с задержкой может усугубляться еще и недостаточно четким соотнесением графемы с фонемой.
Особенность восприятия, недостаточная любознательность и наблюдательность формируют «кругозор» этих детей и их словарный запас. Он узок, ограничен обиходно-бытовыми рамками, наблюдается значительное расхождение между активным и пассивным словарем. Детям явно не хватает слов для полноценного выражения своих мыслей; они вынуждены многие слова заменять другими, не всегда подходящими по смыслу и не замечают «некрасивости», нелепости высказывания. Отсутствие в активном словаре нужных слов объясняет трудности в подборе слов - антонимов (что легче для ЗПР) и слов - синонимов (что для них сложнее).
Характерно недостаточное количество обобщающих слов. При обобщении дети сбиваются на группировку по ситуации, внешнему сходству, несуществующим признакам. Пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Это объясняется, видимо, особенностями их мышления. Оно конкретно, поверхностно, дети опираются не на умозаключения, а на привычные стереотипы. Это хорошо видно при выполнении задания «умозаключение по аналогии», когда дается первая пара слов, например, лошадь - жеребенок, и вместо второй пары - несколько вариантов на выбор: корова - пастбище, молоко, рога, теленок. Ребенок с задержкой идет по пути наименьшего сопротивления, не строит логическую цепочку, а выдает те связи, которые у него прочнее закреплены (в данном случае это может быть «корова - молоко»).
Дети путают родовые термины (фрукты - овощи); смешивают родовые и видовые понятия (перечисляют елка, береза, дерево …); делают ситуативные обобщения (вместо «деревья» говорят «лес», вместо «мебель» - «комната»). Заменяют родовой термин описанием функций (обобщение «инструменты» заменяют объяснением «которыми чинят»); названием одного из составляющих (вместо обобщения «насекомые» говорят «жуки»). Смешивают предметы, основываясь на общности одного признака (чайник =кофейник); называют предмет, опираясь на какую-нибудь его составляющую (туфли называют каблуками), или путают с другими видовыми понятиями (вместо «стрекоза» говорят «бабочка, но только другая»).
Для детей с задержкой показательно то, что увеличение количества предлагаемых слов помогает им (в отличии от умственно отсталых), правильно назвать обобщающее слово или исключить лишнее. Например, если при выполнении задания «4-ый лишний» ребенок не может верно выделить предмет или объяснить принцип его выделения, то введение добавочных слов часто помогает найти правильное решение, добавление дополнительно 2-3 видовых понятий помогает вспомнить обобщающее слово.
Как часть речи для ЗПР наиболее узнаваемы существительные, как наиболее конкретные. Исключения составляют существительные, обозначающие собирательные и абстрактные понятия (труд, лень).
Существительные в именительном падеже дети узнают легче, чем в косвенных падежах. Глаголы узнают, но, если попросить ребенка с ЗПР выписать глаголы и,скорее всего, он выпишет их сочетания (мама моет, моет руки). Видимо, в представлении детей действие не может существовать от действующего предмета или предмета, на который это действие направлено. Словесные связи, сохраняющие единство предмета и действия, характерны для детей раннего возраста, но дети с задержкой сохраняют эту особенность и в более старшем.
Прилагательные - наиболее абстрактная часть речи и поэтому в словаре детей с задержкой, у которых словесно-логическое мышление развито слабо, их количество невелико. Они однотипны, некоторые слова употребляются необоснованно часто, например, «большой» ребенок употребляет в значении и «широкий», и «высокий», и «длинный». Другие - крайне редко, это как раз те, которые и помогают дифференцированно обозначать свойства окружающего мира. Детям с ЗПР наиболее понятно бывает только то, что они видят, поэтому чаще других в их словаре встречаются прилагательные, обозначающие цвет (но не оттенки) и именно этот признак при описании предмета они выделяют в первую очередь. На втором месте - величина и форма. Но дети с ЗПР не дифференцируют эти признаки точно, путают форму (квадрат - ромб), не различают объемность и плоскость (куб - квадрат, круг - шар). Часто разные признаки определяются одним и тем же прилагательным (например, уже упоминавшееся определение «большой»).
Дети с ЗПР не могут описать свои представления. Если возникает необходимость составить описание по представлению, то они используют все подходящее для данного случая прилагательные (а бывает, что и не совсем подходящие), образно говоря, «сваливая все в одну кучу». Например, дается ребенку задание нарисовать и описать дом так, как он себе его представляет. Ребенок с нормальным развитием опишет нарисованный им именно этот дом, от ребенка с задержкой мы получим перечисление качеств, присущих ряду подобных предметов (дом из кирпичиков, дерева, белый, серого цвета). Причина этого в своеобразии восприятия, и в том, что дети ЗПР испытывают затруднения в переводе своих зрительных впечатлений или представлений в словесную форму по причине ограниченного словарного запаса.
Относительных и притяжательных прилагательных в словаре детей этой категории практически нет, дети не умеют выделять эти признаки и обозначать их соответствующим словом. Относительные прилагательные они заменяют словами, обозначающими материал, с предлогом (из меха), притяжательные заменяются словосочетанием - сущ. + сущ. в винительном падеже. При необходимости образовать последние, дети часто искажают их грамматически (деревовый стол, лисная или лисовая нора).
Словарный запас пополняется за счет образования новых слов, а этот навык у детей с ЗПР нарушен. С одной стороны, трудности овладения законами словообразования задерживают пополнение словаря, а с другой - ограниченный словарный запас не позволяет развиваться этим навыкам. Получается замкнутый круг. Умение работать со словом дает безграничные возможности для обогащения словарного запаса, но ребенок с задержкой не может использовать эти возможности.
Так, стереотипность, инертность мышления не позволяет долгое время понять значений глагольных приставок. Дети опираются на значение корневой части глагола, несущей основной смысл, и не учитывают дополнительного значения приставки. Поскольку ребенок не понимает этого дополнительного значения, он не владеет ключом к образованию многих других слов. Например, усвоив способ образования с помощью приставок различных глаголов от базового слова «ходить», ребенок с нормальным развитием без затруднений образует аналогичные глаголы от слова «летать». Ребенка с задержкой этому надо специально учить.
Виной этому неправильное отражение явлений окружающего мира и снижение познавательной активности. У нормально развивающегося школьника всегда наблюдаются поиски наиболее адекватных способов решения правильных. Например, образовав слово «котенки» и интуитивно почувствовав здесь «что-то не то», ребенок ищет другой вариант. Детей с ЗПР часто удовлетворяет первый, пришедший на ум ответ и проблема остается нерешенной или решенной неверно даже тогда, когда потенциально ребенок в состоянии справиться с ней. Дети с ЗПР как бы бессознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением. Они чаще не пытаются улучшить свой результат, понять причину ошибок и продолжают допускать прежние.
Период детского словотворчества (неологизмов) закономерен в процессе становления детской речи. Есть он и у детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, у которых этот период отсутствует. Другое дело в том, что сроки его значительно сдвинуты и протекает он неправильно. Так, например, для всех детей свойственны ошибки по аналогии - если «стол - столы», то значит «стул - стулы»; «нет столов» - «нет карандашов» или в стремлении сохранить основу слова (лоб - лобы, ухо - ухи). Но для ЗПР присущи еще и случайные, не типичные для русского языка словообразования. Например, слово «медвединый» ребенок образовывает, видимо, по аналогии со словом «лошадиный», или берлога «медведья» - как нора, «лисья» - сохраняя основу. Но у детей с задержкой встречаются образования типа: «медвежная, медвежаная» берлога, «собаченный» или «волковный» хвост. Эти дети корень слова соединяют с самыми разнообразными морфемами совершенно формально, не учитывая, можно ли это слово употребить в речи; для образования относительных прилагательных используют один и тот же суффикс (дубовый - «лесовый, стекловый»), и прилагательных сравнительной степени (тяжелее - «лучшее, хорошее»).
А наиболее сложная операция по преобразованию одной части речи в другую для ЗПР практически недоступна. Если по наводящим вопросам или по аналогии они смогут образовать слово, то, чаще всего, грамматически неверно (сад - садичный); самостоятельно же в лучшем случае образуют от существительного родственное ему существительное (сад - садик).
Еще сложнее, чем в количественном, идет увеличение словаря в качественном плане. В русском языке большинство слов многозначны, а у детей с задержкой мышление конкретное, переносное значение слов они понимают буквально, с трудом усваивают новое значение уже известных им слов. Условные связи в коре их головного мозга формируются медленно, но сформировавшись, отличаются косностью; нет гибкости, динамичности мышления. У детей с задержкой психического развития нарушена более смысловая сторона речи, чем звуковая.
ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ. Грамматические правила могут быть поняты и усвоены ребенком лишь в том случае, если он имеет хорошо развитую устную речь. Аграмматизмы внешне похожи на возрастные, которые в норме бывают у всех. Но если у младшего дошкольника слова типа «санка» - возрастная особенность, то у школьника - это уже нарушение.
Возрастные аграмматизмы при нормальном развитии исчезают к 5 - 6 годам, у детей с задержкой мы с ними встречаемся и в пятом, и далее в старших классах, они переходя на письмо, отличаются стойкостью.
К сожалению, дети с ЗПР сами их не замечают и не исправляют, они просто не видят их. По словам Л. С. Выготского, слово для ребенка «как бы прозрачное стекло, за которым прямо непосредственно просвечивает обозначаемый словом предмет». Это восприятие нормальное для детей раннего возраста, но дети с задержкой сохраняют его и в более позднем. Ребенок с задержкой может очень долго перечитывать написанное им «красная яблоко» и не понимать, чего от него хотят, ведь ясно, что речь идет о яблоке красного цвета.
Нарушением лексико-грамматического строя объясняются трудности, присущие ЗПР и не затрудняющие учащихся массовых классов.
Это восприятие и построение конструкций творительного падежа. Например, дано два варианта задания - нарисуй круг под квадратом и нарисуй квадрат, а под ним круг. Для ребенка с задержкой легче второй вариант, т.к. эти дети действуют, опираясь на порядок слов в предложении, а не на логику соотношений между словами.
Это трудности в понимании предложений с непривычным порядком слов - инверсионные конструкции. (Внука провожал дед. Кто уезжает?), сравнительные конструкции (Красная лента шире белой. Какая узкая?), атрибутивные конструкции родительного падежа (шляпка гвоздя, ручка сумки). Сложность подобных заданий в том, что дети не имеют возможности опереться на наглядный образец, а должны ориентироваться только на грамматическую форму слов. Польза этих заданий в том, что ребенок вынужден отвлечься от смысловой стороны слова и сосредоточить свое внимание опять же только на грамматической форме.
Видимо, нарушением лексико-грамматического строя объясняются и сложности в понимании инструкции. Инструкции, особенно сложные, многоступенчатые, не осмысливаются целиком, в результате нарушается последовательность и правильность выполнения задания. Для детей с задержкой инструкции необходимо дробить, давать по отдельности, чтобы правильности выполнения одной инструкции не мешала соседняя, не переключала на себя внимание, иначе потеряется конечная цель.
Для ребенка с ЗПР характерна стойкая дисорфография, стойкое неусвоение орфографическое правил. Речь здесь идет именно о неусвоении, а не о незнании, правила дети с ЗПР знают не хуже учащихся массовых классов, но применить на практике могут не всегда. Особенно страдают правила на правописание безударных гласных, потому что их особенность в том, что они не дают точного указания как писать (в отличии от, например, «жи - ши» пиши с буквой «и»), а только лишь рекомендуют прием, с помощью которого можно найти верный ответ. Чтобы воспользоваться этим приемом ученик должен быстро и безошибочно различать ударные и безударные слоги, точно подбирать проверочные слова, т.е. уметь оперировать речевыми средствами. Бывает, дети не слышат ударения, а значит не знают, какую вообще гласную надо проверять. Но ребенок с ЗПР, даже если выделил ударный слог, это еще не значит, что он нашел безударный, что казалось бы, не вызывает сомнений. Дело в том, что дети этой категории из-за недостаточности гибкости, инертности мыслительных операций не связывают некоторые явления между собой, и они существуют как бы изолированно. Подобрать проверочное слово для них тоже невероятно трудно, ведь нужно, чтобы оно было родственным, что сложно с их словарным запасом и навыком словообразования. Чаще всего они опираются на близкое фонетическое звучание слов, а не на их семантическую общность.
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. Уже говорилось, что затруднений в повседневном общении у детей с задержкой психического развития, как правило, нет. Дети охотно общаются на интересующие их темы, например, расскажут о своих впечатлениях по фильму, который им очень понравился. Но связная речь ребенка с ЗПР не отличается от нормы только на первый взгляд. Обращает на себя внимание активное жестикулирование, ребенок чуть ли не говорит руками -ему явно не хватает слов. Необоснованно часто употребляются личные и указательные местоимения, служебные и вводные слова (дядя такой, тут такое, а вот тут так, а он…, а она… и пр.). Причем в рассказе нет ни имен главных героев, ни места и времени событий. Понятно, что ребенок не просто не запомнил, он не заметил всего этого. Так что вне ситуации его рассказ может быть и непонятен. Постоянные повторы, возврат к уже высказанному говорят о нарушении динамики речевого высказывания, его внутреннего программирования. Иногда создается впечатление, что начав высказывание, ребенок никак не может его закончить, до того пространны бывают его рассуждения. При этом он может соскользнуть с темы на более легкую и знакомую ему, внести побочные, свои личные ассоциации. И самое главное - в рассуждениях ребенка с ЗПР не прослеживается главная мысль. Это относится и к пересказу учебного текста, и к беседе по фильму, и к рассказыванию по представлению, Ребенок вполне может сделать хороший, подробный пересказ, но чаще всего он не служит показателем полного осмысления прочитанного, а позволяет судить лишь о понимании фактического содержания.
Страницы: 1, 2, 3, 4
