Через три года в кружке насчитывалось более 140 человек. В его работе принимали активное участие и некоторые преподаватели университета: профессора И.П.Павлов и Г.И.Челпанов, приват-доценты П.П.Блонский и М.М.Рубинштейн. Основной формой его работы было чтение и обсуждение научных докладов по психолого-педагогической проблематике. Большой интерес вызывали студенческие доклады, тематика которых была очень разнообразна: "Усталость и школа", "Внушение, его психологическое и педагогическое значение", "Эвристический метод преподавания в математике", "Об экспериментальной педагогике в институтах Нечаева и Россолимо", "О значении методики в педагогической практике" и др. Автор статьи обращал внимание и на большое воспитательное значение кружка, стимулировавшего самовоспитание и духовный рост студентов [10, с. 153--160].

Примеры привлечения студентов к написанию научно-исследовательских работ по педагогике мы можем встретить и в духовных семинариях России конца ХГХ в., когда они стали выполнять функции не только богословских, но и педагогических вузов. Поскольку многие семинаристы связывали свою дальнейшую жизнь с преподавательской деятельностью, в ходе обучения они проявляли повышенный интерес к педагогике. С начала 1890-х гг. студенты церковно-практического отделения Казанской духовной семинарии нередко избирали педагогику в качестве своей научной специализации и ежегодно писали соответствующие курсовые работы. По результатам выпускного курсового сочинения присуждалась степень кандидата богословия.

Тематика работ многообразна. Некоторые отражают специфику конфессионального учебного заведения ("Женские училища духовного ведомства", "Деятельность русского духовенства в отношении к народному образованию в прошлое царствование"), другие рассматривают собственно педагогические проблемы ("Наказание и награды как средства нравственного воспитания", "Песталоцци, его педагогические воззрения и деятельность"). Для лучших работ характерен глубокий интерес к поставленным педагогическим проблемам, авторы использовали новейшие работы по педагогике. Многие выпускники академии продолжили исследовательскую и научно-методическую разработку актуальных проблем педагогики [П, с. 149-- 152]. Это было характерно и для других духовных академий страны. Не случайно многие первые учебники по педагогике для учителей народной школы написаны выпускниками различных духовных академий (А.П.Мальцев, М.А.Олеспицкий, П.Д.Юркевич и др.).

В немногочисленных государственных педагогических вузах научно-исследовательская деятельность студентов также была представлена чаще всего только письменными курсовыми работами (сочинениями) учебно-исследовательского уровня. Большим разнообразием отличалась такая работа в негосударственных высших учебных заведениях. Рассмотрим подробнее, каким образом была организована научно-исследовательская деятельность студентов в некоторых из них.

Значительного размаха достигла она на Московских высших женских курсах Герье. Преподаватели Московского университета привносили с собой на курсы методы и формы университетского образования. В учебных планах наряду с лекциями предусматривались и практические занятия ("семинариумы", как их тогда называли). В ходе подготовки к ним слушательницы изучали первоисточники, готовили рефераты, доклады. Некоторые семипариумы превращались в серьезные научные школы.

Особое значение придавалось подготовке и написанию выпускных квалификационных работ -- кандидатских сочинений. На Московских высших женских курсах они были введены с 1906 г. [12, с. 63]. Во многом они соответствуют уровню дипломной работы современного выпускника педагогического вуза. В то время не давалось во введении обоснования общепринятых сейчас категорий научного исследования (гипотезы, методов, научной и практической значимости), но эти работы также представляли собой результат самостоятельного изучения, анализа и обобщения первоисточников, фундаментальных монографий по определенной проблеме.

Кандидатские сочинения писались, как правило, по профилю основной специализации. На историко-философском факультете некоторые из них имели психолого-педагогическую направленность, например: "Главнейшие нравственные проблемы в художественном творчестве Л.Н.Толстого"; "Чехов как изобразитель женской и детской психологии"; "Дети у Достоевского и Чехова"; "Воспитательные идеи Руссо"; "Женское образование в России в период деятельности императрицы Марии Федоровны с 1796 по 1828 гг."; "Педагогические идеалы Рабле как выразителя эпохи Возрождения" [13].

Несомненно, мощным стимулом для развития женского образования стало открытие в 1872 г. Высших женских курсов в Москве, а затем и в Петербурге -- в 1878 г. Именно здесь впоследствии были созданы двухгодичные аспирантуры.

Усиление психолого-педагогической направленности обучения на Высших женских курсах в последние годы их работы, естественно, стало сказываться и на содержании научно-исследовательской деятельности слушательниц и аспиранток. В тематике кандидатских сочинений и диссертационных работ все чаще фигурируют психолого-педагогические темы. Аналогичная "педагогизация" учебного процесса происходила и на других высших женских курсах: Казанских, Варшавских и т.д. [14],

Научно-исследовательская деятельность студентов была характерна не только для учреждений, которые выпускали учителей с высшим образованием, но и для средних педагогических учебных заведений -- учительских институтов. Примером может послужить Нижегородский учительский институт, открытый в 1911 г. Теоретический курс педагогики, который включал в себя дидактику, историю педагогики, психологию, частные методики, логику, изучался в течение всех трех лет обучения. Теоретическая подготовка сочеталась с педагогической практикой в базовом городском училище. Все воспитанники писали курсовые работы. Этим работам (и психолого-педагогическим, и предметным) придавалось большое значение как эффективному средству профессиональной подготовки и интеллектуального развития народных учителей. Отметим, что подавляющее большинство воспитанников института были выходцами из крестьянского сословия.

Педагогический совет института неоднократно обсуждал вопрос о курсовых работах. Преподаватели не хотели, чтобы это были формальные работы "по обязанности и принуждению", стремились придать им исследовательский и рациональный характер. В основном работы по общеобразовательным дисциплинам имели психолого-педагогическую направленность и объективно требовали творческого отношения. Например: "Психология детства в произведениях А.П.Чехова" (словесность); "Вопрос об изучении грамматики в новейшей русской методической литературе" (русский язык); "Какие разделы по русской истории при вторичном ее прохождении в IV классе высшего начального училища могут быть расширены в сравнении с курсом I класса и почему?" (история) [15, с. 23, 146]. Курсовая работа выполнялась учащимися на протяжении всех лет обучения, поэтому в итоге получался довольно основательный труд. Каждая работа рецензировалась, а рецензия публиковалась в ежегодном отчетном издании "Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института". Это, безусловно, повышало ответственность руководителей и учащихся.

Некоторые работы были настолько интересны, что по их содержанию устраивались своеобразные научные конференции. Так, в декабре 1914 г. воспитанник III класса З.Н.Раков выступил на общем собрании учащихся с сообщением по материалам своей курсовой о научных основах педагогики и ее связи с другими науками. Выступление вызвало такой интерес и дискуссию, что обсуждение высказанных идей продолжалось еще два вечера.

Обратим внимание на тему работы. В то время педагогика как наука и учебная дисциплина, как уже говорилось выше, находилась еще на этапе своего становления. Наиболее квалифицированные преподаватели педагогики учительских институтов стремились разрабатывать научные основы педагогики и привлекали к этому своих учеников.

Автор упомянутой курсовой работы начал ее с критики И.Ф.Гербарта, который стремился обосновать теоретические положения педагогики, исходя из этики и психологии. Своих слушателей З.Н.Раков в итоге подвел к утверждению, что педагогика должна "обосновываться на философии, взятой в целом". Далее последовали серьезные научные выводы, например: "решение основной задачи педагогики, возможно лишь па основе философии человеческой культуры"; "педагогика не будет наукой до тех пор, пока будет черпать свои верховные понятия только из опыта"; "философия... должна прийти на помощь педагогике"; "философия -- основа научной подготовки учителя и воспитателя". Логика, этика и эстетика, по мнению З.Н.Ракова, принимают участие в определении цели воспитания.

Рассуждая о значении психологии для педагогики, воспитанник института заключил, что она помогает обеспечить индивидуализацию воспитания и должна предшествовать педагогической практике. Многие высказывания в работе свидетельствуют о том, что этот будущий народный учитель, верно, понимал важнейшие психологические закономерности, которые лежат в основе педагогической деятельности. Например: "образовательная задача педагога состоит в том, чтобы ввести воспитываемого в вечно живое дело духовного творчества", "воспитатель должен стать другом воспитанника".

Следует отметить, что он свободно обращался с научной философской и психолого-педагогической терминологией. Приведем в качестве доказательства несколько тезисов: "учение о содержании образования должно стоять на первом месте в педагогической системе"; "единство цели воспитания не нарушается существованием логической, нравственной и эстетической целей в силу единства человеческого существа".

Если учесть, что эти проблемы научной педагогики и профессионально-педагогической подготовки учителя отечественной школы в то время были предметом оживленной дискуссии, а следовательно, готового ответа воспитанник института в литературе найти не мог, можно говорить о весьма высоком научно-исследовательском уровне проведенной им работы.

Примеры подобного выполнения письменных курсовых работ мы встречаем и в других учительских институтах страны. Известно, какую блестящую теоретическую работу "Кризис современной педагогики" выполнил учащийся Полтавского педагогического института А.С.Макаренко.

Таким образом, приведенные нами факты свидетельствуют о зарождении элементов научно-исследовательской деятельности в профессионально-педагогическом образовании учителя отечественной школы уже в начале XX в. Стремление творчески работающих квалифицированных преподавателей педагогических учебных заведений улучшить профессиональную подготовку учителей привело к заимствованию в этих целях некоторых принципов высшего образования университетского типа и обогащению ими образовательного процесса не только в высших, но и средних педагогических учебных заведениях -- учительских институтах.

Список литературы

1. Иванов Е.А. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX и XX вв. // Педагогика. 1999. № 6.

2. Егоров С.Ф. Развитие педагогической теории в России конца XIX -- начала XX в. // Советская педагогика. 1982. № б. С. 90--96; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX -- начало XX в. / Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева. М., 1991. С. 179; Плеханов Е.А. Российская приходская школа 60--80-х гг. XIX в. // Педагогика. 2004. № 8. С. 78.

3. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994.

4. РГИА. Ф. 25. Оп. 5. Д. 215. Л. 353.

5. Смирнов В.И. Учитель и книга: Книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X -- начало XX в.). М„ 2003.

6. РГИА. Ф. 25. Оп. 5. Д. 315. Л. 145, 444-- 445, 455.

7. РГИА. Ф. 733. Оп. 156. Д. 681. Л. 15, 21.

8. РГИА. Ф. 1129. 0л. 1. Д. 19. Л. 4.

9. Донин А.Н. Университетские реформы в России: общественная мысль и практика. Вторая половина XIX века. Саратов, 2003.

10. Студенческий научно-педагогический кружок при Московском университете // Вестник воспитания. 1915. № 5.

11. Исхакова Ф.Р. Педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине ХГХ--начале XX в.: Дис. ... докт. пед. наук. Казань, 2002.

12. Очерки Московского педагогического государственного университета. М., 2002.

13. Центральный исторический архив г. Москвы (ЦИАМ). Ф. 363. Оп. 4. Д. 13235; Д. 17615; Д. 11651. Л. 52 -- 101; Д. 5212. Л. 29--97; Ф. 363. Оп. 4. Д. 637. Л. 46--106; Д. 5481. Л. 18--144; Д. 6537. Л. 53--125.

14. ЦИАМ. Ф. 733. 0п. 205. Д. 1641. Л. 8--10, 34; Оп. 155. Д. 1169. Л. 66.

15. Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института, 1914/15 уч. г. Н.Новгород, 1915.

Страницы: 1, 2