Рефераты. Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

Образование и педагогика за рубежом в начале ХХ века

Образование и педагогика за рубежом в первой половине ХХ в.

ПЛАН

1. Педагогический традиционализм (социальная, религиозная и философская педагогика).

2. Реформаторская педагогика.

3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание.

4. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.

В первой половине ХХ в. в мировой школе и педагогике проис-ходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важ-ные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, ко-торые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения); умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Система образования подверглась острой критике. Школа вос-принималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню про-изводства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрас-тающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, пере-стройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказа-лись под вопросом. Направленные главным образом на формирова-ние культуры мышления, эти традиционные концепции предусмат-ривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного об-разования, порождали авторитарное вмешательство в процесс уче-ния, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их иници-ативу регламентированием.

1. В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослежива-ются две основные парадигмы: педагогический традиционализм -- продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформа-торская педагогика, - определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм.
К традиционализму относились социальная педагогика, рели-гиозная педагогика и светская философская педагогика. Подоб-ное деление достаточно условно, поскольку большая часть тради-ционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагоги-ческой науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики - - французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция ста-дий цивилизации и коллективных представлений. По этой концеп-ции человечество прошло исторические стадии, каждой из кото-рых присущи свои собственные системы идеалов воспитания -- коллективные представления. Современная цивилизация, по мыс-ли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представле-нии предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллектив-ным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго-гического процесса (воспитание - методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физиче-ских качеств, которых требует общество и среда. Подчеркива-лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны-ми инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. дости-жение индивидуальной социализации.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно вы-ражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас-сматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее це-лесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неус-тойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете это-го рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обще-ственной воли.

Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический про-цесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жиз-ни - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул кон-цепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель-ный процесс с организации эмоционального переживания окружаю-щей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эф-фективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотноше-ний, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о про-блеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспи-тании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политиче-ский (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психо-логические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении пу-тей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе-дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в вос-питании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы-полняла базисную роль в нравственном воспитании.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились, прежде всего, представители nе-дагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педа-гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассмат-ривал человека как трагическое двойственное существо, в кото-ром от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гума-нистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр(1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедо-вал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на эк-зистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эф-фективным считал самовоспитание. (Человек есть лишь то, что сам из себя делает.)

2. Реформаторская педагогика (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во вся-кой социальной среде.

Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики бы-ли не кабинетными учеными, а практическими учителями и на-ставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декро-ли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров ин-тересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятель-ность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, по-знанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) счи-тал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свой-ствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конфор-мизму. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашист-ского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошколь-ных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872-1952) раз-деляла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира дет-ства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессо-ри отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития лич-ности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать само-му! - ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоре-тические обоснования формирования целостной личности, высту-пающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими бы-ла выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Антитрадиционализмом были предложены несколько концеп-ций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выра-жение в идеях свободного воспитания, манифестом которого ока-залась книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогиче-ская формула «Vоm Кinde aus» - исходя из ребенка. Привержен-цев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, при-зыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Страницы: 1, 2