Они должны понимать, в что овладении иностранным языком как средством общения, есть определённый практический смысл и что при желании и определённых усилиях его не так уж трудно «осилить».

При организации учебного процесса с позиций разговорной практики и диалогического общения необходимо найти правильные пропорции для корректировки речевых навыков и умений:

- это умение правильно продуцировать монологические высказывания разной степени сложности (повествование, описание; рассуждение при участии в споре, дискуссии);

- умение участвовать в диалоге (пользоваться необходимыми речевыми стереотипами, характерными для определенных ситуаций повседневного общения).

Естественно, что при этом важны и уровень подготовленности учащихся, и сроки их обучения, но главное - это отбор речевого материала, где надо учитывать и информативность, и соотнесённость с профессиональными интересами учащихся.

В случае если аудитория неоднородная (в одной группе учатся студенты, разные по уровню владения языком), появляется проблема, в основном касающаяся момента информативности, т.е. информация, данная на занятиях, должна быть понятна всем. Второй момент - соотнесенность с профессиональными интересами - здесь сложности иного плана: на каждом этапе на занятиях по РП предлагается список тем (в среднем - 15 - 20 тем), а на продвинутом этапе и список дискуссий. Студенты должны выбрать интересующие их темы, руководствуясь не только своими желаниями, но и в соответствии с профессиональным интересом, чтобы потом не возникало несоответствий с их учебной программой.

Обсуждая проблему обучения иностранных учащихся разговорной речи на всех этапах, мы неизбежно возвращаемся (или обращаемся) к трем моментам: обучение диалогической, монологической речи и полилогу.

Начиная с середины ХХ столетия в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) разрабатывались принципиально новые способы обучения иностранных учащихся с учетом их практических целей, направленные на преодоление формального подхода.

К числу важнейших относится функционально-семантический принцип, согласно которому материал организуется «от ищущих себе выражения мыслей» и направлен на реализацию речевой интенции (коммуникативной задачи). Этот принцип требует преподнесения материала на синтаксической основе. В качестве такой основы берется обычно конструкция предложения, схема построения текстовой единицы (диалога или монолога).

Конструкция является типичным лексико-морфологическим содержанием и составляет речевой образец. Варьирование наполнения речевого образца способствует автоматизации употребления форм и конструкций, а также обобщению отдельных языковых факторов. Таким образом, на занятиях по речевой практике при обучении диалогической речи необходимо включать специально отобранные устойчивые речевые образцы, стереотипы живой разговорной речи, которые обеспечат возможность речевого общения в рамках определённой темы, ситуации, а также специально подготовленные упражнения:

- стереотипы, употребляемые пассажирами городского транспорта;

- выяснение, когда приехал и сколько пробудет в городе собеседник;

- выяснение планов на отпуск, обсуждение предстоящей поездки.

Подобного типа задания можно выстроить в виде таблицы:

В соответствии с таблицей по данному принципу выстраиваются и другие разговорные темы:

2. Семейная СИО: как провести летний отдых (деловой разговор, полилог).

3. Социально-культурная СИО: вы знакомитесь со студентом, приехавшим в Россию на учебу (свободная беседа, диалог с монологическими вставками).

4. Профессионально-трудовая СИО (учеба): что я вкладываю в понятие «трудиться» (групповое общение, полилог с монологическими вставками).

5. Административно-правовая СИО: вы вступаете в брак и регистрируетесь в загсе (официальное, групповое, диалог процедурного типа).

2.2 Тематическая беседа как форма устной коммуникации

Коммуникативные упражнения составляют необходимый компонент всей системы обучения РКИ: учащийся должен уйти с занятия не с осознанием того, что он выучил, например, формы предложного падежа, а с осознанием того, что научился сообщать или спрашивать о местонахождении предмета, человека, учреждения. Из упражнений данного типа наиболее популярны в связи с их безусловной эффективностью упражнения, построенные на основе текста и наглядного материала, а также ситуативные упражнения, ролевые игры. При выполнении таких упражнений происходит включение полученных знаний и грамматических навыков в целостное речевое умение, которое учащийся может реализовывать и в других ситуациях речевого общения. а также При выполнении таких упражнений происходит включение полученных знаний и грамматических навыков в целостное речевое умение, которое учащийся может реализовывать и в других ситуациях речевого общения.

Разнообразны по своему характеру речевые упражнения, ситуация в которых задаётся с помощью рисунка, серии рисунков, фотографий, плана-схемы. Это может быть:

- составление рассказа с использованием данных слов и словосочетаний;

- постановка вопросов к каждому рисунку;

- нахождение на рисунке ситуации, при которой можно было бы употребить следующие прилагательные в краткой форме;

- описание внешности каждого из изображенных предметов или лиц на рисунке;

- рассказ о характере каждого из них.

Усложнение задания с использованием рисунков приближает учебные действия учащихся к речевой реальности т.к. наглядный материал ситуативных упражнений несёт и социокультурную нагрузку, ставит перед учащимися развивающие задачи.

Примером может послужить следующее упражнение: У вас мало времени, и вы можете посетить только три города из тех, гербы которых представлены на картинке. Выберите города, которые вы решили посетить, и расскажите, как вы поедете в путешествие из Москвы, через какие города проедете не задерживаясь, на какое время остановитесь, чтобы осмотреть достопримечательности в каждом из выбранных вами трех городов. (Материал для ответа учащиеся находят в предложенных текстах ранее.)

Переход от диалога к монологу рассматривается как один из видов усложнения речевого задания, поскольку диалогическая речь элементарна по своим характеристикам, в большей степени ситуативна, связана с соответствующей обстановкой, каждое последующее высказывание во многом обусловлено предыдущим. Монолог представляет собой относительно развернутый тип речи, говорящий строит программу высказывания, при этом оно завершено в структурно-смысловом отношении. Учащиеся должны научиться строить монологи типа описания - это сообщения о признаках, качествах чего-либо, и повествование-сообщение о каких-либо событиях, действиях - то есть учащиеся должны уметь рассуждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения.

И, наконец, полилоги, - множество различных ситуаций, объединённых общим сюжетом и постоянно действующими участниками. Здесь отбор речевых ситуаций производится с учетом их частности в повседневном общении. Естественно, что чем выше уровень владения языком, тем шире раздвигаются рамки ограничения речевого умения. Но наша проблема в том, что большинство учащихся имеют элементарные знания или иногда нулевые. Хотя уровень учащихся одной группы, как правило, приблизительно одинаковый и им предлагаются ситуации и этюды, требующие творческого решения, опирающиеся на те речевые образы, которые были даны раньше, теперь они должны применить их в новых ситуациях. Речь студентов спонтанна, условия приближаются к условием естественного общения. Типичной формой работы становятся коллективные или групповые формы, когда группа работает самостоятельно под наблюдением преподавателя.

Глава 3 Речевые упражнения в обучении диалогической форме общения

Иностранный учащийся овладевает грамматикой русского языка на фоне уже сложившейся системы родного. В процессе общения на новом языке при недостаточно укрепившихся грамматических навыках, в состоянии волнения, возможны интерференционные ошибки, такие как у испаноговорящего аспиранта накануне зашиты диссертации: «Не садитесь на эту стул, я вам другую принесу» (слово «стул» в испанском языке женского рода). Вот почему для организации системы упражнений с грамматической направленностью необходимо предварительно провести тщательный методический анализ материала, учесть взаимосвязь грамматики с фонетикой и лексикой, влияние родного языка, сложное переплетение формирования речевых автоматизмов и познавательной деятельности, направленной на усвоение учащимся коммуникативно значимой лингвистической и нелингвистической информации.

В отечественной методике обучения иностранным языкам, начиная с 50-х гг. прошлого века на базе теории деятельности (А.Н.Леонтьев), теории управления усвоением (П.Я.Гальперин), психолингвистических исследований (А.А.Леонтьев, Т.В.Рябова-Ахутина и др.) была разработана схема учебной деятельности, предусматривающая поэтапное формирование умственных действий, речевых умений и навыков. В 60-70-е гг. эту схему начали применять и в учебниках русского языка для иностранцев, в частности, в построении системы упражнений.

Существует большое разнообразие классификаций упражнений, но, как правило, в основе этих классификаций лежит принцип деления упражнений на две группы: доречевые /1/ - речевые /2/, тренировочные /1/ - творческие /2/, подготовительные /1/ - коммуникативные /2/.

Методическая цель упражнений первой группы - организация усвоения речевой единицы или отдельной речевой операции (образование грамматической формы, членение высказывания на смысловые отрезки).

Упражнения второй группы направлены на освоение какого-либо вида речевой деятельности (говорение, чтение, слушание и др.), выработку способности участвовать в речевом общении на русском языке. Таким образом, грамматическими в строгом смысле можно назвать лишь упражнения первой группы; упражнениям второй группы можно придать грамматическую направленность в методическом плане за счет насыщения текстового материала коммуникативных упражнений нужными формами и конструкциями, но целью упражнения остается коммуникация. В то же время в работе с грамматическим материалом речевые/коммуникативные упражнения составляют необходимый компонент системы: учащийся должен уйти с урока не с сознанием, что он выучил формы существительных в предложном падеже, а научился сообщать или спрашивать о местонахождении предмета, человека, учреждения. При выполнении упражнений второй группы происходит включение полученных знаний и грамматических навыков в целостное речевое умение, которое учащийся может реализовывать и в других ситуациях речевого общения.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5