Правило п'яте. Будьте уважні до питань процедури й регламенту. Про них треба домовитися із самого початку й не порушувати їх.

Правило шосте. Розподіляти учнів на групи слід на основі добровільності. Якщо цього з якихось причин не можна зробити, потім доречно скористатися принципом випадкового вибору.

У загальному вигляді структура уроку складається з трьох основних елементів: початок уроку, основна частина, заключна частина. Початок уроку містить у собі вступ і два етапи.

Вступ (5 % часу)

Коротке повідомлення теми, мети і завдань уроку. Завдання, що випливають з мети, можуть визначати самі учні.

І етап. Прийняття або повторення правил роботи на уроці (5 % часу)

На першому уроці клас визначає й приймає правила і готовий їх виконувати. На наступних уроках не обов'язково придумувати нові правила, а потрібно їх просто повторювати.

II етап. Очікування учнів (3 % часу) На цьому етапі учні висловлюють думку, що вони очікували від уроку. Дуже важливо, щоб більшість учнів зробили це вголос.

Основна частина уроку (чотири етапи)

III етап. Оцінювання рівня інформованості (5-10% часу)

Щоб не повторювати добре відому учням інформацію, учитель має з'ясувати, що їм відомо з даного питання. Для цього можна ставити запитання, використовувати анкети, тести, вікторини, географічні диктанти. Також можна запропонувати учням написати на аркушах паперу, про що б вони хотіли дізнатися з цієї теми. Відповіді на їхні запитання можуть стати основою інформаційного блоку.

IV етап. Актуалізація проблеми (10--30 % часу)

Цей етап проходить червоною ниткою через увесь урок. Учитель може використовувати його для того, щоб збуджувати в учнів інтерес до проблеми, формувати в них мотивацію зміни ставлення, а також для того, щоб вони осмислили проблему як важливу.

Завдання цього етапу -- зробити проблему актуальною для кожного учня. Етап можна провести:

за допомогою запитань: «Що для вас це значить...», «Що ви відчуваєте, коли чуєте про це?», «Чи знайома вам подібна проблема?» та ін.;

Доручити учням, що виконують завдання в парах, розповісти будь-яку історію, пов'язану з темою уроку, яку вони дивилися по телебаченню чи про яку читали в періодичній пресі, і поділитися враженнями, що виникли в них під час розповіді; за допомогою ігор і групових вправ.

V етап. Інформаційний блок (20--40 % часу)

Інформаційний блок необхідно розбити на кілька логічно завершених частин. Завдання вчителя так поінформувати, щоб учні зрозуміли проблему. Крім красномовства, учитель має застосовувати навчальні посібники, дискусії, рольові ігри.

VI етап. Набуття практичних навичок (20-60 % часу)

1. Комунікативні.

Вони набуваються під час усього уроку за допомогою різних вправ та ігор.

2. Навички прийняття рішень.

Для розвитку цих навичок учитель може використовувати «мозковий штурм»; обговорення однієї проблеми всім класом; ігри, спрямовані на виявлення й розв'язання проблеми; алгоритм ухвалення рішення.

3. Навички зміни стратегії ставлення. Ці навички допоможуть учню:

гнучко реагувати на які-небудь ситуації;

краще пристосовуватися до навколишнього середовища;

45

швидко знаходити вихід із складних ситуацій; 45

реалізовувати свої плани й досягати мети.

Слід знати, що інформаційний блок, етапи ак45

туалізації й вироблення навичок повинні мати дуже гнучку структуру. У них немає чітких тимчасових обмежень і обов'язкового порядку проведення; вони накладаються один на одного або відбуваються паралельно.

Заключна частина уроку

VII етап. Завершення уроку. Очікування на зворотний зв'язок (5 % часу)

Завдання цього етапу; підбити підсумок уроку; з'ясувати, чи виправдалися чекання учнів; оцінити зміни рівня інформованості.

Усі уроки з використанням інтерактивних методів складаються з тих самих етапів. Проте обсяг часу етапу на кожному окремому уроці може бути різним. Це залежить від;

- мети уроку (це може бути урок одержання нових знань, урок узагальнення знань, практична робота);

- тривалості уроку (45 хв, 60 хв, 90 хв)

- рівня підготовленості класу (якщо учні добре підготовлені, більше часу можна присвятити набуттю практичних навичок, обговоренню екологічних і соціальних проблем) [47].

Забезпечення організації виховної та навчальної роботи на засадах співробітництва учнів, колективістських взаємозв'язків-важлива умова формування особистості громадянина нашої держави. Педагогічна доцільність і продуктивність активного спілкування між учасниками навчального процесу була доведена ще Сократом. Твердження про необхідність такої роботи знаходимо у педагогічній спадщині І. Песталоцці, П. Блонського, С. Шацького, Т. Пінкевича та інших зарубіжних вчених. Як зазначають відомі педагоги В. Оконь, Ч. Куписевич, Е. Дрефенштедт, Е. Рауш, Е. Страчар, 3. Фабіан та відомі вчені із країн близького зарубіжжя й вітчизняні педагоги Ю. Бабанський, В. Давидов, В. Загвязинсысий, Л. Занков, В. Котов, О. Киричук, І. Казанцев, X. Лійметс, Б. Первін, М. Скаткін, основною характеристикою навчального процесу, зокрема роботи безпосередньо на уроці, на сучасному етапі є його індивідуалістична спрямованість. Зокрема, М. Скаткін підкреслює, що класно-урочна система «...в основному організує індивідуальну пізнавальну діяльність учнів і в ній зовсім немає місця для дійсно колективної роботи, коли у всіх учнів одна спільна мета і один працює на всіх й всі -- на одного... Найкращий засіб виховання колективізму -- активна участь у колективній діяльності. А основна діяльність учнів -- учбова -- майже позбавлена елементів справжнього колективізму» [1].

Вочевидь, причиною цього є передусім суперечність, яка ще не знайшла розв'язання у практиці роботи вчителя початкової і середньої школи, суперечність між індивідуальним способом засвоєння знань і колективним способом навчання. У зв'язку з цим у процесі засвоєння матеріалу учні відірвані один від одного. Натомість завданням виховання людини є формування громадянина як активного члена суспільства.

Водночас, незважаючи на існуючу суперечність, яка визначає характер учбової діяльності школярів, в теорії та практиці навчання зроблені спроби її усунення. У навчальному процесі вводиться так звана « колективна робота» (X. Лійметс, В. Котов, І. Чередов, І. Первін, М. Дежнікова). Хоча слід зазначити, що знак «дорівнює», який ставлять між цим поняттям та фронтальною роботою, є неправомірним, оскільки в їх основі лежить різна за своїм характером дидактична взаємодія.

Доцільність введення колективної учбової діяльності у старших класах доведена тривалими експериментальними дослідженнями, проведеними групою вчених Тартуського університету під керівництвом X. Лійметса та названими вище авторами.

Для початкової школи характерним є введення в урок окремих елементів колективних форм учбової діяльності учнів. Цілісне дослідження на матеріалі окремих навчальних предметів (трудове навчання, українська мова, образотворче мистецтво), проведено переважно у країнах близького зарубіжжя авторами Т. Кружиліною, І. Турро, Г. Цукерман. Психологічним підґрунтям для використання колективної дидактичної взаємодії між учнями є теорія Л. Виготського про закономірності розвитку вищих психічних функцій людини, яку продовжили і поглибили П. Гальперін, А. Лурія, О. Запорожець, В. Репкін, О. Леонтьев, В. Давидов, Д. Ельконін. Сутність її полягає в тому, що у процесі засвоєння досвіду людства дитина спочатку інтериоризує, тобто переводить сприйняте з рівня зовнішнього (слово, зоровий образ, тощо) у внутрішній, формуючи поняття про нього, потім екстериоризує сприйняте -- назовні проявляє через різні за характером дії те, як вона засвоїла нове. Процеси інтериоризації -- екстериоризації, як відзначає О. Леонтьев, органічно поєднані між собою і часто їх важко відокремити. Дослідження сучасних психологів, зокрема Д. Ельконіна та В. Давидова, доводять доцільність використання поряд із традиційними індивідуальними різновидами (індивідуальною, індивідуально-груповою та індивідуально-фронтальною) колективних форм учбової діяльності.

Водночас, їх наявність у процесі пізнання молодших школярів є об'єктивною. Організація діяльності учнів на уроці, незаперечно, повинна їм підпорядковуватися. Це проявляється перш за все у тому, що засвоєння нового відбувається у взаємодії того, хто пізнає, з чимось або з кимось (спілкування). Для молодших школярів пізнання відбувається зазвичай у процесі спілкування із вчителем.[12].

По можливості використання колективних форм діяльності свідчать результати анкетування вчителів початкових класів: усі без винятку вчителі вважають за можливе використання колективної роботи учнів у навчальному процесі. Разом із тим, як суттєві фактори, що не дозволяють втілити такі можливості у практичній діяльності, називають недостатню сформованість у учнів окремих навичок навчальної роботи (94 % опитаних), низьку дисциплінованість школярів в умовах демократичного спілкування (75 %), недостатню матеріальну базу кабінетів і школи та деякі інші (68 %).

Натомість у самих учнів існує велика потреба у спілкуванні, яке забезпечує колективна учбова діяльність.

Як свідчать дані, частина учнів, які надають перевагу самостійній роботі на уроці, вдома під час виконання завдань користуються сторонньою допомогою, а всі інші учні і у класі, і вдома потребують її. Доля допомоги однокласників під час виконання домашнього завдання не є великою. Це, очевидно, пов'язано з тим, що лише незначна частина школярів у класах, де проводили опитування, відвідує групу продовженого дня і має досвід колективної дидактичної взаємодії, а вдома таку допомогу використати майже неможливо.

Отже, проблема поєднання індивідуальних та колективних форм учбової діяльності школярів в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності. Розв'язання цієї проблеми та її реалізація можуть бути втілені не тільки на уроці, а й у вільний від уроків час (на заняттях предметних гуртків, на екскурсіях, під час самостійної підготовки в групах продовженого дня).

Методика організації колективної учбової діяльності учнів різниться залежно від того, які дидактичні, розвивальні та виховні завдання мають бути вирішені в процесі роботи. Це -- взаємоконтроль, взаємодопомога та взаємонавчання.

Найбільш доцільними в практиці початкової школи є різноманітні види взаємоконтролю у формі взаємоперевірки, взаємоопитування та взаємо рецензування [16].

Високий дидактичний та виховний потенціал мають форми взаємодопомоги, які, як засвідчили результати експериментальної роботи, можуть бути здійснені у формі роботи парами або групами (по 4-6 осіб). Різновидами взаємодопомоги є робота консультантів, здобувачів знань, взаємонавчання.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8