Организация проблемного обучения в школе - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Организация проблемного обучения в школе

p align="left">Правило третье. В системе проблемных ситуаций на различных этапах усвоения системы знаний различные проблемные ситуации выполняют различные дидактические функции. Первая проблемная ситуация, которая создается в начале изучения темы, должна вызывать у учащегося познавательную потребность в усвоении общей закономерности, изучаемой в данной теме. Такие проблемные ситуации, которым предшествует усвоение изучаемой системы знаний, называются основными или тематическими. Вся система последующих конкретных проблемных ситуаций служит дальнейшему раскрытию этого основного проблемного задания, вызывающего необходимость не в отдельном конкретном знании, а во всей системе усваиваемых знаний и действий.

Проблемные ситуации, служащие усвоению тех или иных частных закономерностей, способов действия и условий их выполнения, составляют частные, вспомогательные проблемные ситуации.

Правило четвертое. Последовательные проблемные ситуации, вызываемые системой проблемных учебных заданий, составляют те последовательные шаги в процессе усвоения новых знаний и действий, которые должен осуществить каждый учащийся в обучении. Индивидуальные различия в возможностях учащихся определяют трудность тех шагов, которые они должны делать в процессе обучения. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем меньшее число шагов необходимо ему для усвоения новой системы знаний и действий. Чем меньшими возможностями обладает учащийся, тем большее число шагов необходимо ему для усвоения новой системы знаний и действий. Соответственно информативность каждого шага усвоения в первом случае значительно выше, чем во втором, значительно выше при этом и достигаемая в каждом шаге ступень обобщения.

Правило пятое. При разработке системы проблемной ситуации необходимо сначала выделить основные единицы, подлежащие усвоению знаний и действий, определяющие степень их обобщения и оптимальную последовательность, обеспечивающую возможность развития познавательной деятельности и усваиваемых действий. В соответствии с намеченной системой усваиваемых закономерностей и способов действия далее должна разрабатываться система заданий, обеспечивающая возникновение требуемых проблемных ситуаций.1

2.4 Структура проблемного урока

Структура проблемного урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяющего логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока являются:

1) актуализация прежних знаний учащихся;

2) усвоение новых знаний и способов действия;

3) формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.1

РАЗДЕЛ 3. МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Применение проблемного обучения предполагает дальнейшее совершенствование методов обучения. Различаются методы, носящие информативный характер, служащие воспроизведению усвоенных знаний и умений, и методы формирования творческих способностей.

3.1 Исследовательский метод

Основным методом проблемного обучения является исследовательский метод. При использовании его в процессе обучения включаются проблемные задачи возрастающего уровня сложности, которые учащиеся должны решить самостоятельно. Эти задачи могут иметь самые разнообразные формы: краткие текстовые задачи, исследовательские задания на длительный срок, критический анализ художественных произведений, проведение эксперимента. Главное, чтобы учащиеся исследовали проблему самостоятельно, чтобы он осуществлял все существенные этапы исследовательского процесса: наблюдение и изучение актов и явлений; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана (исследование неизвестных явлений и их связей с другими явлениями) в сочетании с проверкой выдвинутых гипотез; формулировку результата; контроль результата; оценку значимости полученного нового знания, его возможного или необходимого применения. Чем систематичнее привлекают учащихся к такому виду учения, тем лучше и быстрее научаться они решать трудные познавательные задачи. Формулируя при этом необходимые умения и способности научного познания, можно достигнуть, наконец, такого уровня, когда все последовательные этапы творческой умственной деятельности объединяются в процессе поиска нового знания в целостный процесс. После того как учащиеся осознали проблему, они сами составляют план творческого поиска, выдвигают предположения, формулируют гипотезу, продумывают возможности ее экспериментальной проверки, проводят наблюдения и эксперименты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают, доказывают и делают соответствующие выводы. В своей более развитой и сложной форме исследовательский метод применяется в основном в старших классах. Но отдельные элементы его должны включаться в деятельность учащихся уже в начальных классах. При этом решение творческих задач может быть частично перенесено в домашние задания и во внеклассную работу. Исследовательская работа над проблемой может потребовать нескольких недель и даже месяцев, в течение которых необходим повторный контроль, информация о ходе работе и консультации учителя. Особое значение имеет защита результатов исследования перед коллективом. Важная область применения исследовательского метода - факультативное обучение. 1

Сложность исследовательского метода удерживает некоторых учителей от его применения. Нередко творческие задания получают только сильные учащиеся. Опыт показывает, что и слабоуспевающие учащиеся могут преодолеть свои недостатки в учении, если им оказать помощь в самостоятельном решении исследовательских задач, так как они учатся при этом самостоятельно и творчески мыслить.1

По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.2

3.2 Эвристический метод

В эвристическом методе сочетается изложение учебного материала учителем и творческий поиск учащихся. У школьников в соответствии с уровнем их развития формируется частичный опыт творчества. Учитель сообщает, направляет подобранные факты, а учащиеся должны сделать их них выводы. Или же учитель ставит сложную проблему - проблемную задачу, а учащиеся, решая одну частную задачу за другой, возвращаются к исходной общей проблеме. Тем самым они осваивают элементы решения проблем. Типичным для этого является пример эвристической беседы, отличающийся от беседы репродуктивного характера. Она состоит из связанных между собой вопросов, относящихся к проблеме в целом. Эвристический метод включает только расчлененные на элементы исследовательские задания. Тем самым обличается и становится доступным процесс самостоятельной творческой деятельности. Это позволяет применять проблемное обучение при изучении различного учебного материала, прежде всего ценного в воспитательном отношении.3

Эвристическая беседа заслуживает особого внимания учителя. Она должна вызвать познавательную активность учащихся. Учащиеся по очереди отвечают на поставленные учителем вопросы. Каждый ответ - решение частной задачи или выполнение отдельного шага решения - ведет к постановке нового вопроса. Из определенного логического хода познавательной деятельности вытекает путь решения проблемы, который заранее известен учителю. Он своими вопросами так направляет ход мысли учащихся, чтобы они самостоятельно прошли необходимый путь познания. Это требует большого педагогического мастерства. Если учитель владеет эвристическим методом, он может быстрее научить школьников творчески подходить к решению учебных проблем. 4

3.3 Проблемное изложение материала

Проблемное изложение материала отличается от информативного метода изложения тем, что учитель излагает научные проблемы и открытия не в их завершенном виде, а раскрывает процесс решения проблемы, историю открытия, в некотором смысле сокращенно воспроизводит путь к доказательному познанию и открытию нового научного знания. На основе постановки проблемы он вскрывает внутренние противоречия, ей присущие, разъясняет характер этих противоречий, опровергает возможные альтернативные аргументы, доказывает истинность найденного знания с помощью демонстрации определенного эксперимента или характеризует те эксперименты, которые в связи с этим были проведены учеными. Учитель показывает учащимся путь научного познания и заставляет их мысленно повторить этот путь научной мысли к истине, тем самым он делает их как бы участниками научного поиска. Преимущества проблемного изложения материала по сравнению с другими видами подачи учебной информации состоят в том, что оно является более доказательным, а характеристика объекта изучения - разностороннее. Знания обосновываются более глубоко, и, следовательно, при наличии прочих благоприятных условий они могут легче переходить в убеждения. Проблемное изложение приучает мыслить диалектически, оно захватывает их эмоционально и повышает интерес к соответствующему учебному материалу. Проблемное изложение предъявляет более высокие требования к знаниям учителя в соответствующей области науки. Он должен свободно владеть учебным материалом, знать, какими путями соответствующая наука пришла к истине.1

3.4 Метод диалогического изложения

Метод диалогического изложения представляет собой диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основная форма преподавания - беседа.2

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ведущая функция данного метода - побуждающая. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. беседа заставляет мыслить ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания.1

ВЫВОДЫ

История мировой педагогической мысли и практики обучения известны разнообразные методы организации обучения. Их возникновение, развитие связано с требованиями, потребностями общества, которое развивается. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток на организацию обучения. В результате, педагогическая наука накопила значительный материал в этой области.

Проанализировав и изучив литературу по организации проблемного обучения в школе, я пришла к выводу, что на данном этапе развития человечества проблемное обучение просто необходимо, так как оно формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и самокоррекции.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешать, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Верчасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. - Киев, 1977 г.

2. Выбор методов обучения в средней школе/ Под редакцией Ю.К. Бабанского, - М., 1982 г.

3. Константинов Н.А., Смирнов В.З. История педагогики. Учебник для пед.училищ. Издательство «Просвещение», Москва - 1965 год

4. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: источники, сущность, перспективы. Москва. Издательство «Знание», 1991 год.

5. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу. Львов, 1973 год.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва. Педагогика, 1972 год.

7. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. Москва. Педагогика, 1977 год.

8. Оконь В. Основы проблемного обучения. Москва, 1968 год

9. Общая психология. Под редакцией А.В. Петровского. Москва. «Просвещение», 1976 год

10. Общие методы обучения в школе. Под редакцией Алексюка А.М. Киев, 1973 год.

11. Педагогика. Под общей редакцией Г. Найнера, Ю.К. Бабанского. Москва. «Педагогика», 1984 год.

12. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Под общей редакцией В.С. Кукушина - Серия «Педагогическое образование», Москва: ИКЦ «МарТ» Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004 год.

13. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 книгах. Москва. Издательский центр «ВЛАДОС», 2001 - Кн.1, общие основы. Процесс обучения.

14. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Москва. Педагогика. 1980 год.

15. Сисоєва С.О., Соколова І.В. Нариси з історії розвитку пед.думки: Навчальний посібник.- К.:Центр навчальної літератури,2003р.-308с.

16. Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Красило А. и Новгородцева А., Москва, 1995 год

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5