Основные дидактические концепции - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Основные дидактические концепции

истема обучения в школе не имеет исключительных прав. Она функционирует наряду с системой воспитания и в принципе должна быть неразрывно и гармонически связана с ней. Отсутствие этой второй системы или недостаточное взаимодействие между названны-ми системами приводит к ослаблению как дидактической, так и вос-питательной работы школы.

Система воспитания сочетает в себе всю совокупность факторов, воздействующих на процесс воспитания в данной институциональной среде. Г. Мушинский, говоря о системе воспитания, имеет в виду способ организованного функционирования какой-либо созданной для определенных воспитательных целей общественной структуры, представляющей собой некоторое единство и состоящей из взаимо-действующих элементов. Воспитание не является предметом иссле-дования дидактики, им занимается другая педагогическая дисципли-на -- теория воспитания. Однако дидактическая деятельность так тесно переплетается с воспитательной, что некоторые авторы, напри-мер в Польше А. Добровольский и К. Лех, трактовали дидактиче-ский процесс как процесс воспитательный.

Проблемы воспитания действительно неразрывно связаны с про-блемами обучения. Прежде всего это определяется тем, что личность обучаемого представляет собой неделимое целое. Поэтому в процес-се обучения, т.е. совокупного воспитательно-обучающего воздей-ствия, нельзя выделить сферы исключительного влияния на интел-лект, мотивацию, систему ценностей, эмоциональную жизнь и волю, характер и практическую деятельность. Эта мысль получает все более широкое признание в мире, проявлением чего служит убежде-ние, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспитания и формирования полноцен-ных людей.

3. Типология и характеристика дидактических средств
Среди многих типологий дидактических средств простотой отли-чается классификация, осуществленная Эдвардом Флемингом и Яном Якоби. Они подразделяют дидактические средства на три группы.
1. Природные средства, которые непосредственно представляют саму действительность.

2. Технические средства, которые косвенно отображают действи-тельность. К этой группе относят визуальные, аудиальные, аудиови-зуальные, манипуляционные, автоматические средства и модели.

3. Символические средства, которые представляют действитель-ность с помощью соответствующей символики, например живого и печатного слова, звуков, технических рисунков, графов и т.п.

Эта классификация, так же как и многие другие, не отвечает всем логическим требованиям, поскольку между техническими и символи-ческими средствами линию демаркации установить трудно. Пред-ставляя несколько шире собственную классификацию, я осознаю ее относительное несовершенство. Но она необходима для характери-стики чаще всего используемых на всех ступенях школы дидактиче-ских средств Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - с.20.

Эта классификация включает шесть следующих категорий:

А. Простые средства

1. Словесные средства: прежде всего учебники и другие печатные тексты.

2. Простые визуальные средства: оригинальные предметы, модели, картины, диаграммы, карты.

Б. Сложные средства

3. Механические визуальные средства, позволяющие передавать изображение с помощью технических устройств, например фотоаппа-рата, диаскопа, эпидиаскопа, микроскопа, телескопа.

4. Аудиальные средства, позволяющие передавать звуки и шу-мы -- с помощью проигрывателя, магнитофона или радио.

5. Аудиовизуальные средства, объединяющие изображение со звуком: звуковой фильм или телевидение.

6. Средства, автоматизирующие процесс обучения, к которым можно отнести дидактические машины, лингвистические кабинеты, называемые языковыми лабораториями, а также компьютеры или электронные и аналоговые цифровые машины.

Эта классификация подчеркивает определенную особенность пе-речисленных средств, последовательность ее позиций выстроена от простого к сложному, позволяющему все более полно заменять все больше действий учителя и учащегося. Если в тексте учебника печатное слово только заменяет живую речь учителя, то визуальные и аудиальные средства из третьей и четвертой групп позволяют получить новое качество, которое живая речь могла только описать, но не воссоздать. Легко себе представить, как эти средства обогаща-ют дидактический процесс и повышают его эффективность. Еще большие возможности содержатся в средствах пятой и шестой групп. Они могут репродуцировать все вербальные действия учителя и, кроме того, все богатство звуков и зрительных образов. В связи с этим как сложные средства они могут в значительно большей степени обогащать дидактический процесс, нежели средства, отне-сенные к первой и второй группам, которые мы называем простыми средствами.

Более подробной характеристике простых средств можно уделить сравнительно меньше внимания, поскольку они не требуют подроб-ных рекомендаций. Входящие в их состав вербальные и визуальные средства применяются в школах всех типов, причем, наверное, нет предмета, для которого они были бы чем-то излишним.

1. Вербальные средства. Средством, экспонирующим словесное содержание, а особенно школьным учебникам уделялось до сих пор много внимания; с момента изобретения печатания Яном Гутенбер-гом (1492) они взяли верх над другими средствами. В целом в школе существует предубеждение против эффективности этих средств. Не-смотря на это, количество страниц учебников и других работ, реко-мендуемых учащимся для самостоятельного изучения, достигает иногда чрезмерных объемов. Это, разумеется, и нереально и не-эффективно. Обучение в школе основано не только на сборе «гото-вой» информации, но и на самостоятельном «формировании» знаний, а также на овладении различными умениями, на развитии способно-стей и талантов, на формировании собственной позиции и в целом личности учащихся Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - с.64.

2. Визуальные средства. Простые визуальные средства включают группу средств, популярно называемых научной помощью. С физиолого-психологической точки зрения -- как в полном смысле этого слова обзорные средства--они играют значительную роль в ди-дактическом процессе: они связывают между собой умственное и чувственное познание, содержание работы нашего ума с действи-тельностью. Умственное познание, основанное на речи и мышлении, имеет смысл настолько, насколько оно связано с предметами и явлениями. Шире эту взаимную связь представляет глава о принципах обучения, особенно раздел о принципе наглядности. Из этого следу-ет, что в дидактическом процессе всегда должны быть в достаточном количестве визуальные средства, чтобы за словами, которые исполь-зует учащийся, как говорил Павлов, «скрывалась действительность».

Эта действительность, экспонируемая в ходе преподавания с по-мощью визуальных средств, может проявляться в непосредственном, косвенном или обобщенном виде.

Визуальные средства отражают действительность в непосред-ственном виде, когда они представляют:

а) естественные объекты в природной среде, например деревья в лесу, в саду и в поле, животных на лоне природы или по крайней мере в зоопарке, географические или геологические объекты в месте их постоянного нахождения. Познавая естественные предметы в их обычной среде, учащийся может получить самые точные впечатления и понятия о них, понять связи и зависимости, которые имеют место между исследуемыми предметами и окружающей их средой. Такому познанию особенно способствуют хорошо организованные экскурсии, а также индивидуальное или групповое наблюдение;

б) природные объекты в искусственной среде, например экзем-пляры, перенесенные в предметную лабораторию, на выставку или в музей;

в) предметы, приготовленные в виде сухих (муляж животных или засушенные растения), мокрых (законсервированных в соответству-ющих жидкостях) или микроскопических препаратов.

Косвенный вид визуальные средства принимают в том случае, когда представляют действительность в виде:

а) модели, т.е. заменяющих средств, по возможности точно отра-жающих реальные предметы. Модели применяются тогда, когда мы хотим представить действительность в уменьшенном виде, например модель (макет) городской застройки, поселка, завода, дома, маши-ны. Кроме того, модель употребляется там, где мы располагаем не натуральным экземпляром, а только его репродукцией, изображаю-щей, например, части человеческого организма, животного, расте-ния, части дорогостоящих механизмов и т.п.;

б) картин, т.е. плоского изображения, которое апеллирует исклю-чительно к зрению, в то время как вышеперечисленные средства могли также служить изучению объектов с использованием других анализаторов, например, быть предметом манипуляции.

Визуальные средства обобщающего характера используются в школах в зависимости от уровня развития учащихся и характера преподаваемого предмета. Чем старше класс, тем чаще учащиеся могут пользоваться этими средствами, хотя в некоторых предметах, как, например, в математике, они могут появляться уже в начальной стадии обучения. Эти средства включают:

а) знаки, символизирующие условное содержание, например до-рожные знаки или математические символы;

б) карты, которые показывают действительность с помощью ус-ловных визуальных знаков;

в) кибернетические модели, условно представляющие отношения между информацией, решениями и действиями;

г) схемы, графики и диаграммы Голуб Б. А. Основы общей дидактики. - М.: Владос, 1999. - с.26.

Все перечисленные здесь визуальные средства, так же как и сред-ства вербальные, просты в эксплуатации, не требуют ни машин, ни электронных устройств. Однако эти средства постоянно совершен-ствуются: из года в год пишутся все лучшие учебники, для ведения записей из печатных работ вводятся сегрегаторы, книги заменяются микрофильмами. Современная промышленность выпускает визуаль-ные средства обучения все более высокого качества, используя синтетические материалы. Даже доска, наиболее традиционный рек-визит коллективного преподавания, начала подвергаться стреми-тельным преобразованиям. Сначала появились фланелевые доски, позволяющие свободно прикреплять и передвигать соответственно подготовленные элементы. Затем стали вводить магнитные доски, на которых можно свободно размещать визуальные элементы со встро-енными в них дисками из стали. Наконец, приступили к созданию графоскопов. позволяющих преподавателю экспонировать тексты, рисунки, предметы или подготовленные заранее фолиограммы, не отходя от кафедры или стола, а учащимся видеть их изображение на экране в естественных красках и в соответствующем увеличении. Одновременно благодаря в основном рационализаторским усилиям учителей, появляются новые идеи визуальной помощи, более ценные с точки зрения дидактики и позволяющие учащимся вникнуть в раз-личные области науки, искусства и техники глубже и с большей экономией времени.

Дидактические средства, которые мы называли простыми, посто-янно совершенствуются, приобретая новое качество без принципи-альных изменений своего характера. Некоторые из них преобразуют-ся в сложные, требующие применения электрооборудования, как, например, считывающие устройства или графоскопы.

Относящиеся к этой группе средства основаны на применении механических, а точнее, электротехнических устройств. Входящие в их состав визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства и средства, автоматизирующие дидактический процесс, существуют сравнительно недавно благодаря прогрессу науки и техники, причем темп их развития очень высок. Из года в год появляются все новые и новые идеи, а средства обучения, введенные ранее, подвергаются модернизации. От изобретения фотокамеры Дагером в течение более ста лет мы пришли к цветному телевидению, к видеомагнитофонам, дидактическим машинам и компьютерам, и эти средства находят все более широкое применение в школьной практике.

Механические средства: визуальные, аудиальные и аудио-визуальные -- мы рассмотрели в целом. Независимо от того, на какие анализаторы они воздействуют, с определенной точки зрения они аналогичны, так как основаны на механизмах, заменяющих слуховые и зрительные действия человека, они могут как бы видеть и слышать за него. Благодаря фотоаппарату, диаскопу, кинокамере и проекционному аппарату мы получаем фотографии, показываем диапозитивы, картины, кинофильмы; благодаря проигрывателю, маг-нитофону и радио мы получаем звуковые записи, телевидение и ви-део передают нам озвученное изображение.

Механические визуальные средства являются относительно ста-рой группой сложных средств. Свое начало они берут с момента создания в 1839 г. так называемой дагерротипии. В настоящее время богатство идей и их применение, например, в виде фотоаппа-рата, кинокамеры, телеприемника или видеомагнитофона выходит за рамки обычного воображения. Мы умеем фотографировать не только Землю и ее объекты, но и Солнце и Луну, причем уже располагаем снимками второй -- невидимой с Земли -- стороны Луны, фотогра-фируем объекты микроскопических размеров, а также явления с про-должительностью в доли микросекунд, более того, с помощью микро-аппаратов, введенных внутрь человеческого организма, или аппара-та Рентгена мы получаем снимки всех органов человека Оконь В. Процесс обучения. - М.: Учпедгиз, 1962. - с.81.

Таким образом, современная техника создала огромные возможности для совер-шенствования работы учителя и учащихся. Сегодня трудно было бы представить себе обучение особенно естественным наукам, техническому или художественному творчест-ву и даже обучение истории или филологии, которое бы происходило без использова-ния этих возможностей. Причем, разумеется, использование этого богатого арсенала средств зависит от содержания обучения, от дидактического умения и технической подготовленности учителя.

Более широко внедряются в школу и аудиовизуальные средства особенно в преподавании гуманитарных предметов и в музыкальном воспитании, да и в преподавании других предметов часто использу-ются проигрыватель, магнитофон или радио. Традиционный про-игрыватель, преобразованный в современное стереофоническое или квадрофоническое устройство, позволяет прекрасно воспроизводить музыкальные записи. Магнитофон, особенно в кассетном варианте, является прекрасным средством, позволяющим сохранять и воспро-изводить звуковые записи. Входит в употребление для дидактиче-ских целей и кассетное телевидение. Трудно переоценить эти возмож-ности при изучении иностранных языков.

Радио вводит нас непосредственно в область средств массовой информации (mass media), кроме радио к ним относятся телевиде-ние, кино, книги и журналы. Тому, что современная дидактика отдает им дань уважения, есть две причины. Первая сводится к тому, что средства массовой информации оказывают влияние на совершенство-вание воспитательно-дидактического процесса в школах и играют важную роль в процессах многостороннего образования. Впрочем, эти функции они выполняют наряду с другими средствами обучения. Вместе с тем средства массовой информации заслуживают особого внимания со стороны школьников по причине своей важной общес-твенной функции, которую они выполняют как средства непрерывно-го обучения. Учащиеся как будущее самодеятельное население будут когда-нибудь ими пользоваться в профессиональных целях, а также для повышения своей общей квалификации. Обязанность школы и состоит в том, чтобы ввести их частое и умелое употребление.

Средства массовой информации осуществляют косвенное влия-ние одних людей на других. Разнообразие преподаваемой ими информации, включающей слова, звуки, шумы и изображения, мо-жет эффективно воздействовать на людей, обогащать их знания, развивать умения, формировать принципы и убеждения. При этом сила влияния косвенно зависит от качества передаваемого содер-жания и от подготовки слушателя.

Другой характерной чертой воздействия средств массовой инфор-мации является отсутствие непосредственной обратной связи между передачей информации и ее восприятием. Своеобразным замените-лем этой связи является общественное мнение, которое хотя и не оказывает обратного влияния на данную экспозицию, однако позво-ляет учитывать в ходе следующих экспозиций потребности и вкусы выразителей этого мнения.

В связи с широким распространением и автономностью радио является особенно удобным для использования в качестве дидакти-ческого средства. Широкий диапазон передающих станций, разно-образие музыкальных, театральных и других программ, а также время радиопередач -- внутренних и зарубежных, в принципе рас-пределяющихся в течение суток, -- факторы, позволяющие повсеме-стно использовать радио. Благодаря этим преимуществам, радио широко используется в общеобразовательной школе, значительно меньше в профессиональной и меньше всего -- в высшей Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. - М.: Педагогика, 1989. - с.33.

Большую заинтересованность у дидактиков вызывает связь между процессом обучения и используемыми в нем дидактическими сред-ствами; положительному влиянию этих средств на результаты обуче-ния способствует их динамическое развитие и все более широкое применение в школах всего мира. Принимая во внимание эту связь, попробуем рассмотреть основные функции, которые выполняет про-цесс обучения, а также помощь, которую он получает со стороны технических средств. К самым важным, но не единственным функци-ям процесса обучения относится возможность учащихся познавать окружающую их действительность, приобретать знания об этой дей-ствительности, формировать их понимание и ощущение действитель-ности и привлекать их к деятельности, преобразующей действитель-ность. В связи с ролью, которую играют дидактические средства, усиливая эти функции процесса обучения, можно говорить о четырех функциях технических средств обучения. Они облегчают и углубляют:

-- познание действительности,

-- получение знаний о действительности,

-- формирование принципов эмоционального отношения к действительности,

-- развитие деятельности, преобразующей действительность Марев И. С. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - с.117.

Обзор функций дидактических средств имел целью показать некоторые возможности использования современной техники в ди-дактическом процессе для увеличения его эффективности при воз-действии на человека, его влияния на всестороннее развитие лично-сти. Речь шла о том, чтобы прежде всего выступить против односто-роннего понимания функций этих средств, чтобы отвергнуть убежде-ние в том, что они предназначены только для усиления «привлека-тельности» процесса обучения, для облегчения приобретения знаний и умений.

Концепция многостороннего обучения порывает с таким узким понятием смысла «технократизация» дидактики. Она основывается на том, что целью любого образования является осуществление изменений различных составляющих личности; эти изменения осуще-ствляются не через пассивное приобретение знаний, а на пути решения разнородных задач обучающимся субъектом. Обучение, лишен-ное этих богатых средств, которыми в состоянии обеспечить совре-менная дидактика, не создает условий для такой активности. Указанные функции дидактических средств должны были привлечь внимание к разнообразию возможностей создания таких ситуаций, при которых обучаемый может выполнять различные задачи с по-мощью многих средств. Одни из этих ситуаций связываются с са-мостоятельным приобретением знаний, другие -- с решением про-блем, с дидактической игрой, с инсценировкой литературного про-изведения и переживанием каких-либо ценностей, а третьи -- с рабо-тами, преобразующими окружающую действительность.

Чем больше функций выполняют дидактические средства в про-цессе обучения, тем важнее их роль в формировании полноценного человека. Особенно велико значение таких функций, как помощь в создании проблемных ситуаций, в формировании эмоциональной жизни, принципов и мотиваций, в преобразовании действительности. В этом прежде всего следует видеть гуманистический смысл исполь-зования техники в процессе обучения.

Заключение
Таким образом, под обучением мы будем понимать планомерную и систематиче-скую работу учителя с учащимися, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразуме-вает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся. На этой основе некоторые дидактики определяют обучение как руководство учением, однако это определе-ние не является полным, поскольку оно исключает другие характери-стики обучения. Одной из таких важных характеристик является обмен информацией между учителем, другими источниками и уча-щимся, позволяющий учащемуся овладевать знаниями, усваивая их непосредственно или в ходе решения проблемы. Приобретая знания об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к этой действительности. Одновременно он познает моральные, соци-альные и эстетические ценности и, переживая их в различных ди-дактических ситуациях, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей. Важным фактором изменений личности учащихся является также их практическая деятельность, связанная с приобре-тением знаний и воздействием на действительность.

Учение -- это процесс, в ходе которого на основе опыта, познания и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются ранее приобретенные. Оно является таким видом человеческой деятельности, который в детстве и юности превалирует над другими формами, т.е. над игрой, работой и общественной деятельностью.

Дидактика исследует не все формы поведения, а лишь целе-направленные, т.е. те, целью которых является преобразование человеческой деятельности.

Литература
1. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 254с.

2. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. - М.: Владос, 1999. - 96с.

3. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186с.

4. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980. - 96с.

5. Марев И. С. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 221с.

6. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высш. Шк., 1990. - 381с.

7. Оконь В. Процесс обучения. - М.: Учпедгиз, 1962. - 171с.

8. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 173с.

9. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. - М.: Педагогика, 1989. - 54с.

10. Хуторский А. В. Современная дидактика. - СПб.: Питер, 2001. - 536с.

Страницы: 1, 2