Можно использовать также зрительно-предупредительные, выборочные и контрольные диктанты. Диктанты подбирают со строгим учетом особенностей речевого недостатка каждого учащегося и программных требовании. Можно предложить записать текст, выученный наизусть дома.

После того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этану работы над звуком - его дифференциации.

Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различие в звучании артикуляции звуков, на их смыслоразличительную роль в слове. Вот примерная последовательность упражнений которые можно использовать в процессе занятий. Возьмем для иллюстрации звуки с и ш. Сначала детям надо послушать как звучат сравниваемые звуки. Затем звуки с и щ сопоставляют по артикуляции: вспоминают, как произносятся эти звуки, что у них общее и отличительное: при произнесении звука с губы растягиваются как бы в улыбке, а при произнесении ш - несколько вытянуты вперед; зубы в том и другом случае сближены; при произнесении звука с язык опущен к нижним зубам, при произнесении ш - поднят вверх. Уточняют, как можно проверить правильное произношение звуков с и ш. (При произнесении звука с слышен свист, струя выдыхаемого воздуха холодная, а при произнесении звука ш образуется как бы «шипение», выдыхаемый воздух теплый.) Ученик может произнести попеременно звуки с и ш и проверить, правильно ли он их произносит. Для этого он должен поднести тыльную сторону руки к губам.

Следующая группа упражнений направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух.

Учитель произносит слова, содержащие звуки ш и с: шалаш, сани, нос, шум, шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливо повторить каждое слово и сказать, какой в нем звук -- с или ш - и какое место он занимает. Более легкий вариант данного упражнения, когда ученик поднимает букву, соответствующую услышанному звуку.

Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости оттого, какой звук имеется в названии каждой. К букве с надо положить все картинки со звуком с, к букве ш -- все картинки со звуком ш. Название картинок дети отчетливо произносят.

Здесь же можно предложить упражнение из букв разрезной азбуки, когда составляется целая цепочка слов с оппозиционными звуками. При этом замена той или иной буквы или слога изменяет смысл слова.

Муська -- мушка -- мишка -- миска -- маска -- Машка -- кашка --

каска -- киска.....кишка -- кушак-- кушать

При проведении письменных упражнений ученикам можно предложить составить сначала из букв разрезной азбуки и затем записать в тетради слова под диктовку или по памяти, расположив их в два столбика. Над первым столбиком ставится или записывается буква с, над вторым -- ш:

с ш

насос шутка

стакан детишки

скамейка школьники

После записи эти слова прочитываются с отчетливым произношением сравниваемых звуков.

Как один из видов работ, развивающих орфографическую зоркость и регулирующих учебную деятельность, a также познавательные процессы,

следует предложить самопроверку или взаимопроверку.

Можно раздать таблички с написанными на них предложениями, в словах которых пропущены буквы с и ш. Учащиеся должны их вставить:

У Па...и ...ани. У Паши сани.

Малы... ...тоит у кио...ка. Малыш стоит у киоска.

Это упражнение также заканчивается самопроверкой или взаимопроверкой.

Наконец, можно предложить учащимся самостоятельно подобрать слова с изучаемой парой звуков. Эти слова анализируют, складывают из букв разрезной азбуки или записывают в тетради, прочитывают. Завершающим этапом является слуховой проверочный диктант.

В процессе работы по дифференции звуков большое внимание уделяют упражнениям на сопоставление аффрикат с акустически сходными звуками, например: звука ц со звуками с, съ, т; звука ч со звуками ц, щ, ть, с, ш; звука щ со звуками ш, ч, сь, ть, ц, так как они чаще всего смешиваются во время письма.

Поскольку в письменных работах детей с фонематическим недоразвитием встречаются не только ошибки на смешение и замены согласных, но и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью представлений о звуковом составе слова, а также на правописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и конце слова и др., ^ в процессе коррекционной работы с данной группой школьников учитель должен сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка программных тем, как гласные звуки и буквы; согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие; слог, ударение; обозначение на письме твердых и мягких, звонких и глухих звуков; правописание слов с мягкими и твердыми согласными, звонкими и глухими согласными в корне, с непроизносимыми согласными в корне; ши -- жи, ча -- ща и др., усвоение которых может быть задержано из-за речевого недоразвития.

На занятиях в классе по русскому языку упражнения, которые предлагают детям с речевыми нарушениями, должны также иметь специфическую направленность.

Так, работая над гласными и согласными звуками и буквами, учитель активнее должен привлекать внимание детей к способу образования звуков, особенностям их артикуляции. Это необходимо для того, чтобы научить учащихся выделять признаки, характерные для гласных и согласных звуков, и, опираясь на них, четко различать эти звуки.

Такие упражнения теснейшим образом должны быть увязаны с работой по обобщению представлений детей о слоге, с развитием умения выделять звуки, входящие в состав слога, особенно прямого. Дело в том, что, с точки зрения произнесения, прямой слог состоит из смыкания и размыкания и произносится одним выдыхательным толчком, что создает определенные трудности в вычленении гласных и согласных звуков из его состава. Поэтому детям с фонематическим недоразвитием необходимо предлагать больше (чем предусмотрено программой) упражнений на выделение гласных и согласных звуков из прямого слога, как последовательно, так и вразбивку. Данные упражнения целесообразно проводить с опорой на артикуляцию произносимых звуков.

В процессе отработки умения делить слова на слоги следует предусмотреть дополнительную работу по обучению детей умению находить и вычленять ударный слог. Здесь, так же как и при отработке других тем, важно предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: сначала учат детей различать ударный слог в словах чужой речи, затем -- и в собственной. Ребенок должен самостоятельно подобрать слова, где ударным является первый слог, последний, в середине слова, распределить предметные картинки в зависимости от того, какой слог в их названии ударный.

Установлено, что дети с фонетико-фонематическим недоразвитием могут при письме заменять звонкие -- глухими, твердые -- мягкими и, наоборот, глухие -- звонкими, мягкие -- твердыми. Чтобы предупредить указанные замены, учитель должен сформировать у учащихся правильные и устойчивые фонематические представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления. И лишь на этой основе можно учить их правильно обозначать звуки буквами на письме сначала в словах, где звук находится в сильной позиции перед гласной, затем в слабой, где звук звучит достаточно ясно или переходит в противоположный по парности (мороз -- на конце с).

Такая работа является необходимым этапом для подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием к усвоению соответствующего правила правописания. В подобной последовательности отрабатываются и другие программные темы.

При нарушении письма и чтения у учащихся II--III классов учитель, организуя коррекционные занятия, должен придерживаться (несмотря на тот или иной уровень усвоения детьми программного материала) той последовательности, которая была приведена выше. Чтобы устранить нарушения письма, необходимо в первую очередь восполнить пробелы в развитии устной речи, произношении звуков и фонематических процессах, что создает предпосылки для продуктивного усвоения программы обучения родному языку.[14;с.85]

В процессе коррекционных занятий надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать их активно и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь, письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.

Процесс звукового анализа предполагает:

1) умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы -- фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;

2) овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Таким образом, звуковой анализ следует рассматривать как сложный процесс, развернутый по составу операций и требующий с самого начала формирования активности и произвольности.

При несформированности одного из указанных компонентов могут отмечаться нарушения в формировании звукового анализа. Поэтому обследование звукового анализа слова у детей должно быть в первую очередь направлено на поиск того, какой из компонентов, участвующих в его формировании, оказывается нарушенным или недостаточно сформированным.

Звуковой анализ, как всякое учебное действие, формируется постепенно. При этом само действие остается одним и тем же меняется только степень его осознания, степень сокращенности и обобщенности операций, посредством которых оно осуществляется. Поэтому в процессе обследования звукового анализа слова важно выявить, на каком уровне интериоризации происходит его действие, т.е. степень автоматизации навыка. Для грамотного письма и правильного чтения необходима высокая степень его автоматизации и устойчивости.

Учет указанных выше положений и определяет процедуру обследования.

Звуковой анализ, как уже указывалось, не может протекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полная сохранность фонематического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата в процессе активного артикуляционного опыта. [16;с.68]

Совершенно естественно, что для диагностических целей следует в первую очередь ориентироваться в особенностях речевой деятельности ребенка, определять, нет ли выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи (как ребенок произносит те или иные звуки, звукоcлоговую структуру слова), а также выявлять умения дифференцировать звуки на слух и в произношении.

Далее предметом обследования становится способность ребенка, свободно и сознательно ориентируясь в звуковом составе, производить сложные операции над его элементами.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9