Рефераты. Особенности словарной работы на уроках чтения и русского языка с учащимися 1 классов специальной (коррекционной) школы IV вида

Особенности словарной работы на уроках чтения и русского языка с учащимися 1 классов специальной (коррекционной) школы IV вида

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное управление образования Псковской области

Главная аттестационная комиссия

Особенности словарной работы на уроках чтения и русского языка с учащимися 1 классов специальной (коррекционной) школы IV вида

ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА

Исполнитель: О.И. Коршакова

Научный консультант: доцент кафедры педагогики и

психологии начального и дошкольного образования

ПГПУ им.С.М. Кирова,

кандидат педагогических наук

Домбек Светлана Олеговна

Псков, 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Своеобразие речевого развития, словарного запаса младших школьников с нарушением зрения и содержание словарной работы с ними
1.1 Особенности развития речи детей с нарушениями зрения
1.2 Содержание и задачи словарной работы в начальных классах коррекционных школ
Глава 2. Коррекционная направленность словарной работы на уроках чтения и русского языка в 1 классе специальной (коррекционной) школы IV вида
2.1 Особенности словарной работы на уроках чтения и русского языка в 1 "Б" классе (2007\08 уч. г) в ГОУ "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 7 IV вида" г. Пскова
2.2 Методические рекомендации учителям по проведению словарной работы в 1 классах коррекционных школ IV вида
Заключение
Список литературы

Введение
Словарные занятия на уроках русского языка в начальных классах являются одним из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Направленная на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речевой практике доступные их возрасту и развитию лексические ресурсы родного языка, работа над словом на начальной ступени школьного обучения должна быть той первоосновой, на которой строятся занятия по русскому языку. Вот почему работа над словом при обучении русскому языку "заслуживает не меньшего к себе внимания, чем чисто грамматическая; она нужна и для усвоения навыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматических явлений".

Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы в учреждениях для детей с нарушением зрения является формирование у них правильной речи. Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка.

Деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается. Овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

В целом речь детей с нарушением зрения при правильном формирующем воздействии педагогов и родителей может достичь нормального уровня и послужить мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности детей во всех видах деятельности.

Целью нашего исследования является разработка методических рекомендаций для учителей по проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе IV вида на уроках русского языка в начальной школе.

Перед собой мы выдвинули следующие задачи:

изучить психологическую, дидактическую, методическую, специальную литературу по проблеме исследования;

рассмотреть особенности развития речи детей с нарушением зрения;

разработать ряд занятий, упражнений по русскому языку для 1 класса специальной (коррекционной) школы IV вида, которые носили бы коррекционную направленность;

на основе полученных теоретических и практических знаний, выводов, разработать методические рекомендации для учителей 1 классов специальной (коррекционной) школы IV вида по проведению словарной работы на уроках русского языка.

В ходе нашей работы мы планируем воспользоваться теоретическими (изучение и анализ литературы по проблеме исследования) и практическими (разработка и внедрение методических рекомендаций для учителей) методами.

В качестве опытно-экспериментальной базы мы намерены использовать работу с учащимися 1 "Б" класса (2007/08 уч. год) ГОУ "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №7 IV вида" г. Пскова.

Работа включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Глава 1. Своеобразие речевого развития, словарного запаса младших школьников с нарушением зрения и содержание словарной работы с ними
1.1 Особенности развития речи детей с нарушениями зрения
Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослым. Передать опыт, накопленный человечеством, можно не иначе, как с помощью языка. В начальной школе ученики, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Но речь - это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества, носитель памяти, информации, средство самопознания, саморазвития и т.д., то есть полиморфная деятельность. Осуществляется речь с помощью системы условных символов, называемых языком и имеющих для определенной группы людей тот или иной смысл. Любой язык, несмотря на индивидуальные различия, содержит следующие составные части: фонетика, лексика, грамматика. Когда мы говорим о развитии речи школьника, которое еще не закончено, то понимаем под этим совершенствование всех указанных компонентов языковой системы. Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные для данной ситуации общения свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. [16, 87]

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. [16, 55]

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слабовидящих и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушениями зрения проблемы со звукопроизношением встречаются в 2 раза чаще, чем в норме. Это неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч); неправильное произношение звуков л, р и других. Кроме того, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в большей степени, чем нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм). [4, 17]

На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения обобщенным значением слов и выше его уровень. Ограниченная возможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слабовидящих возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значения слов. Несмотря на то, что дети обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. [16]

У детей с нарушениями зрения наблюдаются нарушения словарно - семантической стороны речи, формализм употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Усваивая новое слово, например, "воробей", ребенок с нарушениями зрения, который никогда не видел эту птицу, не знает ее признаков. При этом он может весьма активно употреблять это слово, не имея точного представления об этой птице. Даже при рассматривании картинки с изображением воробья дети отмечают лишь наличие головы, туловища, крыльев и ног, а наиболее характерные признаки - форма, величина, окраска оперения - остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слабовидящие дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья.

Страницы: 1, 2, 3