Ответив на эти вопросы, можно подойти и к решению про-блемы образовательной работы с одаренными дошкольниками. В настоящее время существует значительное количество раз-личных программ для одаренных детей, основанных на раз-личных теоретических моделях одаренности. Практически в каждую модель включаются личностный (мотивация) и когни-тивный (интеллектуальные и творческие способности) компо-ненты [17, 65]. При этом существует различное понимание способ-ностей и специфики одаренности на разных этапах возрастного развития.

Структура умственной одаренности у детей дошкольного возраста, на наш взгляд, может быть охарактеризована путем анализа специфики и уровня развития трех основных компо-нентов: познавательной активности, умственных способностей и специфически дошкольных видов деятельности (игра, про-дуктивные виды деятельности), в которых ребенок может реа-лизовать свои возможности как субъект. В русле данного под-хода одаренный дошкольник -- это не тот ребенок, который быстрее переходит к обучению по школьным программам, а тот, который в наиболее полной степени проживает свой воз-раст.

Проблема связи активности субъекта с развитием одарен-ности анализировалась многими авторами (Д.Б.Богоявленская, В.А.Петровский и др.). Одной из форм проявления познава-тельной активности у дошкольника являются те вопросы, ко-торые ребенок задает взрослым. С помощью вопросов дети рас-ширяют свои представления о действительности, осваивают новые способы взаимодействия с нею. Содержание и разнообра-зие таких вопросов являются важнейшим показателем ум-ственной одаренности.

Так, в выполненном исследова-нии, И.А.Бурлакова проводила сравнительный анализ вопро-сов, которые задают взрослым по картинкам умственно одарен-ные дети и обычные дети, посещающие детский сад. Оказалось, что все детские вопросы можно разделить на две большие группы. Вопросы первой группы направлены как бы на состав-ление описания происходящего на картинке («Где бегут лисич-ки?», «Что у обезьянки в руке? » и т.п.). Вопросы второй группы расширяют изображенную ситуацию, с их помощью дети пытаются раскрыть суть происходящего, понять его причины («О чем спрашивает учитель?», «Какую книжку читает обе-зьянка?», «Почему один бежит первым, а другой отстает?» и пр.). Если обычные дети задают к каждой картинке по 1-3 во-проса первой группы, то дети одаренные -- по 5-6 вопросов второй группы [З,64].

Естественно, что подобные проявления познавательной ак-тивности умственно одаренного ребенка позволяют ему всту-пать в более длительное и содержательное взаимодействие со взрослым по сравнению с обычными детьми, осваивать новые стратегии анализа различных ситуаций.

При этом ядром умственной одаренности являются ум-ственные способности ребенка. Одним из подходов к анализу развития детских способностей является подход, разработан-ный Л.А.Венгером и его сотрудниками на основе теории Л.С.Выготского [4,138].

Л.С.Выготский подчеркивал, что во всяком приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исто-рически складывавшиеся человеческие способности (психичес-кие процессы определенного уровня организации). Поэтому развитие ребенка может быть проинтерпретировано как процесс освоения им тех же общечеловеческих способностей.

Данные теоретические положения легли в основу концеп-ции развития детских способностей, разработанной Л.А.Вен-гером и его коллегами. Согласно этой концепции под способно-стями понимаются ориентировочные действия, осуществляемые путем использования существующих в культуре средств. Освоение данных средств перестраивает психику ребенка, дела-ет ее осознанной и произвольной[3,100].

При таком подходе способности выступают как основные интегративные единицы психического развития ребенка. Ис-пользование любого, культурно заданного средства требует от ребенка обращения к способу его использования. Тем самым закладывается основа для подчинения натуральных форм пове-дения культурным, произвольным на основе освоения нужного способа действия. То есть развитие характеризуется не механи-ческим овладением и накоплением новых действий, достижени-ем определенных результатов, а появлением нового способа и произвольности его построения и использования. Именно в этом случае у ребенка возникает возможность выхода в субъ-ектную позицию, когда он не просто заучивает заданное взрослым, а сам, исходя из собственных потребностей, строит новые формы взаимодействия с реальностью.

Естественно, что существует особая логика в становлении способностей ребенка. В основу анализа динамики развития способностей может быть положена характеристика тех средств, ко-торыми овладевает ребенок. Хорошо известно, что сам Л.С.Вы-готский в качестве основного средства выделял знак, и прежде всего, понятие[7]. Однако, в более поздних исследованиях (А.В.За-порожец, Л.А. Венгер, Н.Н.Поддьяков и др.) было показано, что для ребенка дошкольного возраста характерным является ис-пользование образных средств: сенсорных эталонов, наглядных моделей, схем, планов, которые на образном уровне позволяют ребенку анализировать действительность, выделять в ней наи-более существенные для решения задачи связи и отношения. Действия с подобными средствами позволяют ребенку справ-ляться со своими непосредственными побуждениями, произ-вольно организовывать свое поведение.

Еще в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина и других было показано, что при переходе от преддошкольного возраста к дошкольному (от 3 до 4 лет) при реше-нии ребенком самых разных задач происходит переход от на-правленности на предмет к направленности на себя, на поиск нового способа взаимодействия с реальностью. Естественно, что ребенок-дошкольник не осознает все составляющие выполняе-мого им действия, не осознает применяемого им способа во всей полноте. Но уже появляется осознание самого факта примене-ния нового способа, направленность на произвольное и осоз-нанное его построение и использование.

При таком подходе одним из основных вопросов при обсуж-дении проблемы детской одаренности является вопрос о видах способностей ребенка-дошкольника с позиции развития различ-ных способов опосредствования. Специальные исследования по-казали, что можно выделить две основные группы таких спо-собностей.

Первая группа -- это способности к наглядному моделиро-ванию [2; 4; 14], с помощью которых ребенок направляет себя на раскрытие объективных связей и отношений действитель-ности. При решении задач на развитие способностей к нагляд-ному моделированию ребенок должен отвлечься от своего от-ношения к реальности, от собственных эмоций и выявить объ-ективные характеристики действительности, применяя су-ществующие в культуре средства, в данном случае -- нагляд-ные модели. Например, в задачах на составление плана комнаты для игры в прятание предметов ребенок должен выявить существенные для решения задачи пространственные отноше-ния между предметами, отвлекаясь от своих непосредственных впечатлений (яркая картинка или новый предмет в помещении групповой комнаты).

Вторая группа способностей -- это способности к символи-зации, посредством которых ребенок проявляет и обобщает свое отношение к действительности. Здесь ребенок с помощью су-ществующих в культуре средств (цвет, форма, структура пред-метов, персонажи сказок и т.п.) выражает свою субъективную позицию по отношению к реальности. Например, в живописи с помощью цвета ребенок проявляет свое собственное осмысление ситуации в символической форме (что для него является злым, добрым, грустным, веселым).

В реальной деятельности ребенка представлены обе группы способностей: способности к наглядному моделированию (напри-мер, построение последовательности действий в соответствии с игровой ролью, т.е. создание и удержание модели ролевого по-ведения) и способности к символизации (передача с помощью роли в игре определенной жизненной позиции, т.е. использова-ние роли для символического отображения смыслов и ценно-стей человеческого взаимодействия).

Следует отметить, что использование способностей к знако-вому и символическому опосредствованию может включаться в решение двух основных типов задач, на которые указывают практически все авторы моделей развития детских способно-стей и одаренности. Первый тип задач -- задачи собственно интеллектуальные (закрытого типа), в известном смысле ре-продуктивные, требующие использования знакомого способа решения, хотя и на новом материале.

Второй тип задач -- творческие задачи, открытого типа, в которых от ребенка требуется применение нового способа ре-шения. У детей дошкольного возраста уровень решения подоб-ных задач характеризуется, прежде всего, уровнем развития воображения. Воображение позволяет ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков предмета, строить новый целостный об-раз.

При подобной характеристике развития способностей как процесса освоения ребенком способов применения различных средств (знаковых и символических) при решении различных типов задач (собственно интеллектуальных и творческих) необ-ходимым компонентом умственной одаренности дошкольника оказывается высокий уровень развития действий опосредствования, проявляемый в задачах разного типа.

Различия в уровне развития способностей позволяют ис-пользовать дифференцированные образовательные стратегии, начиная с дошкольного возраста. При этом нечеткая теоретиче-ская проработанность вопроса о специфике одаренности в раз-личные периоды развития не всегда позволяет в достаточной степени обоснованно использовать различные образовательные технологии, что особенно явно проявляется при работе с ум-ственно одаренными детьми дошкольного возраста. Уже стало типичным создавать для умственно одаренных дошкольников мини-гимназии, мини-лицеи и т.п., где дети дошкольного воз-раста начинают фактически ускоренное обучение по школьным программам. При этом абсолютно выпускается из вида, что те закономерности развития, которые действуют по отношению к обычным детям, действуют и по отношению к детям одарен-ным. Еще Л.С.Выготский подчеркивал, что: «...воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике, т.е. таким, на которое не распространяются общие законы. Надо сказать, что этот взгляд глубоко ошибочен, и экстерриториальность этой области ей принадлежит не по праву, и присвоена по ошибке -- в силу естественного непонимания неизученных еще феноменов. Об-щие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда они остаются одинаково приложимыми ко всей области воспитания» [7, 347]. То же самое в полной мере можно отнести и к законам психологическим, законам развития, которые характеризуют его ключевые механизмы и основные этапы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8