Процессы антиципации участвуют в воображении. Согласно гипотезе У. Найссера, образы воображения представляют собой планы сбора информации из потенциально доступного окружения, являются реалистическим предвосхищением будущего [11, с. 145].
Антиципация влияет на мнемические процессы. Прогнозирование является существенным компонентом запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Как показывают исследования Б. Ф. Ломова, ведущая роль в процессе селекции информации для запоминания принадлежит тем предсказаниям и планам, которые человек строит в процессе поведения. Информация, заложенная в память, при сохранении видоизменяется, реорганизуется и в измененном виде включается в новый процесс антиципации. Селекция информации из памяти в процессе воспроизведения тоже зависит от содержания антиципируемого будущего [8, с. 81].
С процессами антиципации тесно связано мышление. Мыслительный процесс, как отмечает А. В. Брушлинский, «есть искание и открытие существенно нового» [3, с. 16], которое осуществляется в форме прогнозирования. Прогноз искомого при этом рассматривается как детерминанта, определяющая направление поиска неизвестного. На этом основании Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков считают возможным говорить о единстве мышления и прогнозирования. По их мнению, мышление - это прежде всего предвидение [7, с. 11]. Таким образом, антиципация, базирующаяся на «забегающей» вперед функции работе мозга, представляет собой проявление познавательной активности субъекта.
Любое общение, взаимодействие между людьми, способность узнавать эмоциональные состояния других людей - все это проявления коммуникативной функции антиципации. Процесс прогнозирования имеет место, как во время восприятия чужой речи, так и при осуществлении субъектом собственного высказывания. Слушая или читая, человек прогнозирует некоторые события, стоящие за устным или письменным текстом; предопределяет лексику, как средство описания этого события, прогнозирует грамматические формы лексических единиц и целостные структуры.
Исследования Г.Г. Граник и А.Н. Самсоновой показали, что чтение текста сопровождается прогностической активностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к созданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения. Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. В случае выдвижения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить текст, возникает верная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержание текста, направляет восприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозов делает установку негибкой, что может привести к неприятию текста [4]. А.Н. Самсоновой экспериментально доказана возможность формирования у читателя гибкой установки посредством работы над названием произведения, извлечения смысла из всех единиц смыслового восприятия - от отдельного слова до целого текста, внимания к незнакомым словам, поиска в тексте скрытых вопросов и др. [15, с. 147].
Несмотря на существование большой литературы, посвященной этой интересной и важной теме, в методической литературе нет однозначного понимания ни самого понятия «догадка», ни объема явлений составляющих это понятие, ни психолингвистических механизмов, лежащих в основе реализации догадки в процессе чтения текста на иностранном языке. Особого внимания заслуживает проблема, которую условно можно назвать «догадка и разные стратегии чтения».
Как правило, в современной отечественной методической литературе выделяются два вида догадки: языковая и контекстуальная (И.М. Берман, К.И. Крупник, А.С. Михайлин, Н.Н. Петрушевская и др.). Некоторые исследователи выделяют языковую и смысловую догадку (А.С. Левашов, С.А. Жукова), что на наш взгляд не представляется убедительным, поскольку любая догадка, и языковая в том числе, связана с пониманием незнакомого слова, словосочетания и предложения, что характеризует ее как догадку смысловую. М.И. Маркина предлагает кроме языковой и контекстуальной догадки выделять смешанный вид догадки. Несколько иную, более дробную, классификацию видов догадки находим в зарубежной методической литературе (см. например, П. Хэгболдт).
Обычно исследователи, говоря о догадке как речевом умении, необходимом при формировании навыков чтения, имеют ввиду процесс угадывания отдельной лексической единицы. Но в процессе чтения на иностранном языке учащемуся приходится строить прогнозы относительно значения не только отдельного, слова, но и целого предложения, а также связного текста.
Если предположить, что механизм вероятного прогнозирования, который лежит в основе осуществления догадки, реализуется на трех уровнях: на уровне отдельной лексической единицы (на уровне слова), на уровне предложения и на уровне текста, то можно предложить иную, несколько отличную от традиционной, классификацию видов догадки: догадку языковую, догадку контекстуально-языковую и контекстуально-дискурсную.
Главной особенностью письменного текста является отсутствие партнера в акте коммуникации и вся информация, заложенная в тексте, передается языковыми средствами: лексическими и грамматическими единицами. Поэтому «только при условии сформированности в сознании обучаемого языковой системы мы можем говорить, что читающий овладел орудием познания ценной и важной информации» [4, с 35] и может, если это необходимо воссоздать сформулированную в тексте мысль. В основе языковой и контекстуально-языковой догадки лежит навык читающего переносить знания и умения, полученные в результате лингвистического опыта, в новые обстоятельства. Этот перенос может быть осуществлен при поддержке контекста или с опорой на контекст (контекстуально-языковая догадка) или без участия контекста (языковая догадка).
Чисто языковая догадка реализуется на отрезке, равному отдельному слову. Языковая догадка реализуется в умении использовать внутренние опоры проблемного слова - известные корни, знакомые словообразовательные элементы, принципы словообразования, межъязыковые параллели и т.д. Обучение языковой догадке, таким образом, предполагает развитие навыка решения языковых, прежде всего словообразовательных, задач.
Контекстуально-языковая догадка - это опознавание лексических и лексико-грамматических явлений на отрезке отдельного предложения или ряда предложений при поддержке контекста или опоре на него.
Как известно, из всех уровней языка приоритетную роль в процессе коммуникации занимает синтаксис, все другие уровни языка принимают участие в коммуникации только с его помощью. Незнание синтаксических закономерностей, неумение производить определенные операции с синтаксическими структурами затрудняет процесс чтения. Обучение догадке на уровне предложения предполагает развитие таких операций как трансформацию, преобразование синтаксических структур, их свертывание или развертывание, восстановление пропущенных элементов структуры по определенным ориентирам и т.п. Только на уровне предложения можно развить у учащегося умение за линейным набором отдельных слов увидеть взаимосвязь и взаимозависимость этих слов, умение разглядеть под многообразием поверхностной структуры ее глубинное содержание; умение спрогнозировать содержание отдельного предложения, исходя из языкового опыта.
Контекстуально-языковая догадка не ограничивается только синтаксическими построениями. При участии контекста возможно прояснение значения отдельного «проблемного» слова. Как известно, лексика и морфология оцениваются как значимые только при включении слова в состав предложения. Поскольку каждая лексическая единица имеет определенное морфологическое оформление и, включенная в состав предложения, определенные связи с другими словами, угадывание отдельных слов в составе предложения с помощью контекста более точно назвать контекстуально-языковой догадкой, а не просто догадкой контекстуальной, как это принято в методической литературе.
В процессе понимания «проблемных» слов в предложении могут выступать различного рода ориентиры: определения, указания на функции незнакомого слова, отнесенность слова к определенному понятийному ряду, контрастные отношения незнакомого слова с другими словами и т.п. Формирование навыка догадываться о значении слова по его внутренним (языковым) и внешним (контекстуальным) опорам играет ведущую роль в создании потенциального словаря учащегося.
Таким образом, отличительной чертой контекстуально-языковой догадки является учет как языковых, так и контекстуальных факторов, необходимых для понимания отдельного слова или определенного языкового явления.
И, наконец, под контекстуально-дискурсной догадкой мы понимаем догадку, которая осуществляется на материале текста и не связана с узнаванием отдельного слова или отдельной синтаксической структуры. В основе контекстуально-дискурсной догадки лежат смысловые ориентиры, связанные с пониманием текста. Прогнозирование на уровне текста позволяет учащемуся выдвигать гипотезы относительно продолжения текста. Эти гипотезы могут иметь неоднозначный характер, что стимулирует процесс чтения. Таким образом, вероятностное прогнозирование на уровне текста позволяет осуществить активный поиск и предугадать вероятное развитие текста, т.е. облегчает и ускоряет процессы восприятия и понимания [8, с 78].
1.2 Роль операций вероятностного прогнозирования в процессе чтения
Для обозначения и раскрытия роли вероятностного прогнозирования в процессе чтения, стоит для начала раскрыть само понятие чтения, как процесса.
Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».
Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием». Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв.
Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.
Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно, выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение». Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего.
Страницы: 1, 2, 3, 4
