Соціальні чинники: посилення в теорії і практиці тенденції до пошуку нових підходів в організації ефективного навчання іноземної мови у дошкільному закладі; інтенсифікація інтегративних процесів у світовому освітньому просторі; здійснення підготовки фахівців за спеціальністю „Вихователь з правом навчання іноземної мови”, компетентних у використанні основ дитячої психології, дошкільної педагогіки, теорії та методики навчання іноземної мови.

Психолого-педагогічні чинники: сензитивність дошкільників до оволодіння іноземною мовою, з одного боку, з іншого,-- потреба у визначенні шляхів подолання труднощів у педагогічному процесі, пов'язаних з психологічними особливостями дітей (мимовільна увага, короткочасна пам'ять тощо); доцільність урахування рекомендацій практичного психолога щодо використання іноземної мови в широкому життєвому контексті; необхідність формування у дошкільників мотивації до іншомовного спілкування у процесі навчання; раціональність і універсальність інтегративного підходу в організації педагогічного процесу; необхідність забезпечення гармонійного розвитку дошкільників; формування готовності дітей до шкільного життя. Методичні чинники: врахування інтегративної природи іноземної мови як навчального предмета; необхідність більш повного забезпечення етапу організації практики (порівняно з етапами організації презентації і тренування) у вживанні іншомовного матеріалу; потреба у пошуках резервного часу для формування у дошкільників мовленнєвих умінь. У роботі визначено, що розвивальне середовище в навчанні іноземної мови, зумовлене комплексом соціальних, психолого-педагогічних і методичних чинників, уособлює собою сукупність природних, предметних та соціальних умов, в яких формується англомовна мовленнєва діяльність; розвиваються лінгвістичні здібності вихованців; інтегрується іноземна мова у притаманні дошкільному віку дитячі види діяльності.

У результаті аналізу наявних наукових доробків (І.М. Верещагіна, В.Г. Куліш, С.Ю. Ніколаєва, Г.В. Рогова, Т.М. Шкваріна) і власного теоретико-експериментального пошуку здійснено добір і обґрунтовано методи навчання на основі синтезу ігрових, ситуаційних, практичних, наочних, словесних методів, а також методу опори на фізичні дії з методами ознайомлення, тренування, практики (співвідносними з відповідними етапами навчання) у межах комунікативного методу; визначено систему адекватних прийомів, об'єднаних елементами драматизації відповідно до названих етапів.

Організацію етапу практики у вживанні іншомовного матеріалу на заняттях з іноземної мови здійснювали впровадженням проектної методики як відображення дослідницької моделі навчання на основі варіювання ситуацій спілкування і використання нових освітніх технологій, що сприяє розвитку творчого мислення дітей, прогнозуванню можливих варіантів розв'язання комунікативних завдань, оперуванню способами і засобами їх реалізації. Значну увагу на зазначеному етапі надано обґрунтуванню ігрових прийомів навчання з використанням рухової активності, необхідність застосування яких пов'язана з віковими потребами дітей дошкільного віку. У ході формуючого етапу експерименту використано: ігрові вправи, що орієнтують на розуміння команд і правильне їх виконання як групу, так і особистість; фізкультхвилинки (з музичним супроводом і без нього); пісні та вірші з використанням рухів. Ми виходили з розуміння, що повноцінна реалізація етапу практики у вживанні іншомовного матеріалу вможливлюється дієвістю всього розвивального середовища у дошкільному закладі на заняттях з іноземної мови: з використанням ігрової і фізкультурної діяльності (дидактичні ігри -- настільно-друковані, з предметами; рухливі ігри); продуктивної діяльності (спілкування у режимі „запитання-відповідь” на тему виконаної роботи з малювання, аплікації, ліплення, конструювання); музичної діяльності (англомовні пісні, музична інсценізація іншомовних текстів); у контексті змісту ознайомлення з навколишнім середовищем (бесіди про природу й довкілля).

З'ясовано можливості створення розвивального середовища в навчанні дошкільників іноземної мови в умовах трьох годин на тиждень, відведених на заняття в сучасних дошкільних закладах. Організацію занять здійснювали за двома варіантами з метою вибору оптимального. Відповідно до першого варіанту одне з трьох занять на тиждень було інтегрованим (2:1), відповідно до другого -- два, а одне традиційне (1:2). Традиційним вважаємо заняття, організоване переважно на основі ігрової діяльності, інтегрованим -- те, що ґрунтується на одному з представлених у роботі напрямів інтеграції. Встановлено, що вихованці, залучені до навчання за другим варіантом, засвоїли в середньому на 10% іншомовного матеріалу більше, ніж їхні однолітки, які навчалися за першим. Вищим був рівень ініціативності дітей в навчально-ігровій діяльності; самостійності їх у виконанні поставлених комунікативних завдань; усвідомленості змісту іншомовного матеріалу та відповідальності за виконувані мовленнєві і немовленнєві дії; прагнення відходити від зразка і виявляти творчість. Цей варіант навчання обрано нами для проведення контрольного етапу експерименту, тому було організовано контрольну та експериментальну групи.

Неварійованими в експерименті були однакова кількість дітей у групах з різним рівнем сформованості мовленнєвої діяльності рідною мовою (150), зміст іншомовного матеріалу за темами (12), однакова кількість занять з іноземної мови на тиждень (3). До величин, що варіювалися, віднесено форми навчання з відповідними методами. У контрольних групах домінували традиційні вправи та ігрові прийоми і недостатньо використовувалася інтеграція іноземної мови у дитячі види діяльності (малювання, аплікація, ліплення, конструювання, ознайомлення з природою), що разом з ігровою діяльністю складають основу життєдіяльності дітей в умовах дошкільного навчального закладу. В експериментальних групах впроваджувалася розвивальна особистісно орієнтована система навчання на основі інтегрованих занять.

Кількісні показники засвоєння іншомовного матеріалу контрольними й експериментальними групами (КГ і ЕГ) визначалися з дванадцяти тем, передбачених програмою педагогічного експерименту („Знайомство”, „Іграшки”, „Тварини”, „Рахунок”, „Кольори”, „Сім'я”, „Частини тіла”, „Одяг”, „Будинок та інтер'єр”, „Їжа і посуд”, „Пори року”, „Свята”). У табл. 1 наведено середні значення результатів вивчення всіх тем (емпіричні математичні сподівання кількості засвоєних мовленнєвих зразків).

2.2 Особистісно орієнтований підхід у використанні ігор на уроці німецької мови

Мовні ігри допомагають формувати вимовні, лексичні та граматичні навички, тренують уживання мовних явищ на різних етапах вивчення іноземної мови. Висока ефективність мовної гри безсумнівна. Учителі і діти працюють з використанням «ігрових» матеріалів легше, веселіше, а головне, продуктивніше. Основна мета використання мовних ігор - це формування мобілізації попереднього досвіду, стимуляція інтересу та творчості.

Фонетичні ігри

Мета фонетичних ігрових вправ - це удосконалення вміння чітко та виразно вимовляти кожен звук, слово, володіти різними темпами мовлення.

Гра «Впіймай звук»

Мета: формування навичок виділяти в словах спільний звук.

Хід гри: Учитель ставить завдання назвати спільний звук у словах, які прозвучать.

Гра «Прогулянка»

Мета: формування навичок утворювати склади та правильно їх вимовляти.

Хід гри: На дошці намальовані «будиночки, в яких живуть звуки». Один звук «приходить у гості» до іншого звука, і, якщо вони знайомі, «співають» склад.

Орфографічні ігри

Гра «Чергова буква»

Мета: формування навичок усвідомлення місця букви в слові.

Хід гри: Учням роздають картки з буквами і пропонують написати якомога більше слів, у яких ця буква стоїть на визначеному місці (наприклад, на першому). Час виконання завдання регламентується (3 - 5 хв).

Гра «Хто більше?»

Мета: контроль засвоєння орфографії вивченої лексики.

Хід гри: Клас ділиться на команди. Кожна команда повинна записати на дошці якомога більше слів з теми.

Гра «Телеграма»

Мета: розвиток орфографічного і лексичного навичок.

Хід гри: Учитель пише на дошці будь-яке слово. Кожен учасник гри повинен придумати телеграму, в якій перше слово починалось би з першої букви слова, написаного на дошці, друге - з другого і т. д.

Лексичні ігри

Основною метою цих ігор є формування навичок монологічного та діалогічного мовлення. Цьому сприяє атмосфера колективного спілкування на основі комунікативної ситуації.

Гра «Гість у домі»

Мета: розвиток діалогічного мовлення.

Хід гри: Клас ділиться на групи. Кожній групі вчитель пропонує ситуацію і ставить завдання скласти діалог. Виграє група, яка швидко і правильно виконає завдання.

Гра «Sucht und findet»

Мета: повторення вивченої лексики.

Хід гри: учитель пропонує учням «змійку» з букв, серед яких заховані слова. Перемагає той учень, який найшвидше знайде і запише ці слова.

Гра «Wortpuzzle»

Мета: активізація вивченої лексики.

Хід гри: Учитель готує заздалегідь картки зі складами, з яких учні повинні скласти слово, написати артикль, утворити множину й записати в алфавітному порядку.

Граматичні ігри

Ці ігри використовуються з метою набуття граматичних навичок, правильного вживання артиклів, прийменників із займенниками, відмінювання іменників та дієслів та ін..

Гра «Як це робиться?»

Мета: семантична диференціація лексики.

Хід гри: Учитель роздає учням малюнки та картки, на яких написані дієслова. Учні повинні записати ті дієслова, які пояснюють намальоване.

Гра «Пантоміма»

Мета: автоматизація вживання дієслів в усному мовленні.

Хід гри: учні утворюють пари. Один із гравців показує дію з допомогою пантоміми чи міміки, а інший повинен прокоментувати те, що робить перший, з допомогою вже відомих дієслів.

Рольова гра як методичний прийом навчання іноземних мов одержала широке застосування у практиці. Рольова гра деякими зарубіжними методистами (J. Revell, J.Laylor) визначається як спонтанна поведінка того, хто навчається, його реакція на поведінку інших людей, що беруть участь в гіпотетичній ситуації. Методист D.Berne дотримується такої самої думки. Він визначає рольову гру як прийом, коли учень повинен вільно імпровізувати в межах заданої ситуації, виступаючи в ролі одного з її учасників. Вона належить до групи активних засобів навчання, допомагає активізувати мовну діяльність школярів, формує у них уміння самостійно висловлювати свої думки, виховує в учнів почуття впевненості в собі, сприяє створенню позитивного психологічного мікроклімату на уроці, залучає до активної мовленнєвої діяльності всіх учнів.

Для учнів рольова гра - це ігрова діяльність, в якій вони беруть на себе певні ролі й виконують їх. Навчальний характер цієї діяльності учнями не усвідомлюється. Рольова гра має велике виховне значення. Вона допомагає згуртувати учнівський колектив, залучаючи до активної діяльності сором'язливих чи несміливих. У рольових іграх виховується свідомість, дисципліна, взаємодопомога, уміння відстояти свою точку зору.

Визначаються такі основні правила рольової гри:

учневі пропонується поставити себе в ситуацію, яка може виникнути за межами школи, в реальному житті. Це може бути все, що завгодно: від зустрічі знайомого на вулиці до більш складної ситуації;

учневі необхідно адаптуватися в даній ролів потрібній ситуації. В одному випадку він може грати сам себе, в іншому його доведеться взяти на себе уявну роль;

учасникам рольової гри необхідно поводитись таким чином, ніби все відбувається в реальному житті, їх поведінка має відповідати ролі, яку вони виконують;

учасники гри повинні сконцентрувати свою уваг на комунікативному використанні одиниць мови, а не на звичайній практиці їх відпрацювання та закріплення в мовленні.

Структура рольової гри складається з трьох основних компонентів: ролі, вихідної початкової ситуації та рольової дії.

Продумуючи рольову гру, вчитель повинен враховувати наступні її ознаки:

Ситуація повинна бути найбільш наближеної до життя. У ситуації необхідно дати зведення про соціальні взаємини партнерів, наприклад, офіційні, неофіційні).

Ролі, обрані учнями, повинні найбільшою мірою підходити даної ситуації. Опис ролі дається в рольовій картці, при цьому інформація може бути представлена детально: зведення про людину ( добрий, чесний, ледачий і т.д. ), про його життєвий досвід, про звички, захоплення і т.п. Однак інформація не повинна викладатися занадто докладно, тому що в цьому випадку учасник гри позбавляється можливості виявити свою творчість. Опис може бути коротким, щоб учень міг “додумати” образ персонажа, роль якого він буде виконувати. Учням потрібно дати час, щоб вони ввійшли в роль. Ролі, зазвичай розподіляє вчитель, та, якщо ми говоримо про учнів старших класів, то у такому випадку викладачу краще надати їм можливість вибору.

Учасники рольової гри повинні враховувати наявність різних рольових цілей ( якщо касир продає квиток покупцю, то покупець не тільки купує квиток, але і запитує необхідну інформацію, а також відраховує гроші, довідується про багаж і т.д. ).

Учасники рольової гри не повинні діяти індивідуально, а тільки колективно, репліки одного повинні викликати відповідну реакцію іншого, а за реакцією слідує дія партнера.

Наявність загальної мети у всього колективу.

Учасники гри приходять до власного рішення, підказаного ситуацією і думками самого учня.

Наявність системи групового й індивідуального оцінювання діяльності учасників гри. Кожен учасник гри, в залежності від виконання заданої ролі, оцінюється або експертом з числа самих учасників, або ж викладачем.

Створення доброзичливої атмосфери.

Учитель повинний намагатися передбачати можливі типові помилки учнів у ході рольової гри, і попередити їх, продумавши попередні вправи на використання визначених граматичних структур, лексичних одиниць, що обов'язково будуть використовуватися в рольовій грі.

Рольова гра - це ситуативно-варіативна вправа, яка поєднує в собі елементи як ігрової, так і навчальної діяльності. Під час таких ігор учні набувають досвіду спілкування іноземною мовою, і це спілкування є не лише мовленнєвим, а ще й включає в себе міміку, жести, емоції, рухи та відповідну поведінку, яка залежить від заданої ситуації. Для учнів це, насамперед, захоплююче заняття, а навчальний характер гри вони майже не усвідомлюють.

Приклади рольових ігор:

«Was ist das?»

Вчитель роздає картки, які видно тільки через маленький отвір. Учні показують один одному картинки та питають «Was ist das?» Вони складають питання “Das ist ....?” доки не відгадають прете.

2. « Дискусія між українськими та німецькими однолітками »

Половина класу бере на себе роль українських школярів, інші учні - « гості з Німеччини ». Українські учні розповідають « закордонним гостям » про свою країну, її географічне положення, столицю, традиції, права та обов'язки громадян України, а також називають та доводять усі переваги України над іншими країнами, зокрема над Німеччиною, інші роблять аналогічне. І саме та група учасників, яка доведе кращість, першість своєї країни, отримує певну винагороду.

Кожен « українець » і кожен « гість » повинні задати хоча б одне запитання і дати відповідь хоча б на одне запитання.

Висновки

Для навчання німецької мови дуже важливо брати до уваги структуру мовної діяльності і її змісту. Це означає, що в навчанні усному спілкуванню важливо перш за все створити мотив, тобто поставити учня в таку ситуацію, щоб у нього виникла необхідність, потреба, бажання долучитися до спілкування на англійській мові. А для цього треба, щоб була мета: щось дізнатися, повідомити, когось спонукати до дій і т.п.

Іншими словами, організовуючи навчання усному мовленню, слід потурбуватися, щоб для учнів воно було вмотивоване. Для досягнення комунікативної мети необхідні засоби у вигляді слів, словосполучень, граматичних конструкцій, які допоможуть її реалізувати. Важливим компонентом змісту мовленнєвої діяльності є умови, в яких вона протікає. Для цього вчителю варто створювати ситуації, які б стимулювали спілкування. Навчальна ситуація дозволяє, по-перше, при ознайомленні з новим мовним матеріалом продемонструвати де, коли, для чого можна використовувати навчальний матеріал. По-друге, навчально-мовна ситуація при вправленні дозволяє забезпечити участь кожного учня в слуханні і використанні опрацьованого матеріалу у висловлюванні при виконанні вправ у парах. Навчальна ситуація повинна викликати в учнів певні емоції. А це можливо лише тоді, коли ситуація цілком зрозуміла дітям і вчитель пропонує її цікаво, захоплено. Навчальна ситуація повинна зацікавлювати учнів, викликати у них бажання брати участь у спілкуванні, готовність брати в ньому участь. Важливе місце серед різноманітних ситуацій займають ігрові. Як і у будь-якій колективній грі, при її проведенні дуже важливими є взаємовідносини між учнями та учителем, у класі взагалі. Велике значення має присутність на уроці духу змагання, який виникає при сприйманні і відтворенні іншомовного висловлювання: хто швидше зрозуміє, правильно відповість на запитання. У системі навчання іноземної мови ситуативний підхід є одним з найважливіших. Його використання дозволяє викликати в учнів інтерес до спілкування і навчання іноземної мови в цілому.

Список використаних літературних джерел

1. Богомазова В.Н. Формування навичок мовленнєвої компетенції // Німецька мова в школі. - 2010. - №3. - с. 5 - 9

2. Валуєва К.М. Гра в процесі вивчення англійської мови. // Англійська мова і література. - 2005. - №7. - с. 2 - 4

3. Врублевська Л.В. Методичні розробки «Ігри на уроках англійської мови» // Англійська мова і література. - 2009. - №19-21. - с. 63 - 64

4. Гис В.Й. Методика проведення гри як засобу активної пізнавальної діяльності // Англійська мова і література. - 2010. - №6. - с. 7 - 10

5. Гурова Н.В. Ігри та ігрові прийоми на уроці німецької мови // Німецька мова в школі. - 2009. - №2. - с.6 - 11

6. Жека А.А. Використання ігрових технологій на початковому етапі вивчення німецької мови // Німецька мова в школі. - 2009. - №1. - с. 13 - 14

7. Зайчикова Л. Значення гри у навчанні іноземних мов // Рідна школа. - 2009. - №7. - с. 68 - 70

8. Колісник В.П. Підвищення ефективності навчання за допомогою гри // Англійська мова і література. - 2010. - №3. - с. 2 - 6

9. Куліковська Ю.С. Навчаємось граючись // Німецька мова в школі. - 2010. - №1. - с. 22 - 26

10. Терещенко Л.Д. Роль гри в процесі вивчення німецької мови на початковому етапі навчання // Німецька мова в школі. - 2009. - №12. - с. 14 - 20

11. Фічора Т.С. Вивчаємо із задоволення - вивчаємо із успіхом // Іноземні мови в навчальних закладах. - 2003. - №4. - с. 80 - 89

12. Флюд Р.О. Активні форми проведення уроків // Англійська мова і література. - 2010. - №5. - с. 4 - 7

13. Ціпан Н.Г. Розвиток комунікативних здібностей учнів при вивченні англійської мови // Іноземні мови. - 2005. - №2. - с. 51 - 57

14. . Чепурна М.В. Рольова гра - один із основних засобів особистісно зорієнтованого навчання. // Англійська мова і література. - 2006. - №22-23. - с.17 - 27

Страницы: 1, 2, 3, 4