Особливості логопедичної роботи з дорослими при афаз - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Особливості логопедичної роботи з дорослими при афаз

оректувально-педагогічна робота при еферентній моторній афазії.

Основними завданнями коректувально-педагогічпої роботи при еферентній моторної афазії є подолання патологічної інертності в ланці породження складової структури слова, відновлення чуття мови, подолання інертності вибору слів, аграматизму, відновлення структури усного і писемного висловлювання, подолання алексії і аграфії.

При «передній" еферентній моторній і динамічній афазіях робота спирається на збережену парадигматичну систему і на привнесену ззовні логопедом програму і схеми мовленнєвого вислову, починаючи від програмування і планування складової структури слова і кінчаючи відновленням планування фрази і тексту.

Саме привнесені ззовні засоби, що програмують структуру слова і фрази (схеми, плани, програми), дозволяють подолати у хворих з еферентною моторною афазією труднощів переключення з одного складу або слова на інший, відновити кінестетичну мелодику мовлення, подолати персеверації, ехолаліїї, труднощі складів, що входять в слово, і слів, що входять у фразу.

Подолання порушеної вимовної сторони мовлення при еферентній моторній афазії починається з відновлення ритміко-складової схеми слова, його кін естетичної мелодики.

При грубому порушенні читання і письма робота починається із злиття звуків і склади. Хворий, повторюючи склад, складає його з букв розрізної азбуки. Потім засвоєних складів складається просте слово тину рука, вода, з опорою на ритмічне відплескування складової структури слова, а також на схеми слова. Використовуються робота по автоматизації слів з певною ритмічною структурою: пропонується читати серії слів з однією складовою структурою, написаних стовпчиком. Поступово складова структура слова ускладнюється. Хворий спільно з логопедом, а потім самостійно читає розділені на склади слова, що римуються.

Одночасно з відновленням звукової і складової структури слова починається робота по відновленню розповідного мовлення.

Подолання порушень розповідного мовлення починається з відновлення так званого відчуття мови, уловлювання співзвучних рим у віршах, прислів'ях і приказках. Особливо корисно використовувати прислів'я і приказки з дієсловами,

При відновленні експресивного мовлення особлива увага надається подоланню патологічної інертності в знаходженні потрібних слів для вислову. Обігруючи предметний малюнок, логопед питає дитину, для чого предмет призначений, що з ним можна робити.

При еферентній моторній афазії подоланню інертності у виборі дієслова сприяє не тільки фразеологічний контекст, але і виразна пантомімічна Імітація логопедом рухів з предметами. Пізніше хворому дається завдання закінчити однотипну фразу різними словами, наприклад: я їм... (картопляний суп. манну кашу, білий хліб і т. д.) або я чекаю... (лікаря, мати, дочка, дружину і т. д.). Попередньо логопед чітко вимовляє фрази то кількох картинок, потім стимулює їх вимовляння шляхом питань з опорою на різні схеми речень.

Важливою складовою частиною роботи по накопиченню дієслівного словника є підбір кількох дієслів до іменника або кількох іменників до одного дієслова. Першими усними текстами, що промовляють хворі є тексти по складеному логопедом плану про режим дня. Попередженню і подоланню аграматизму служать різні вправи на вписування пропущених флексій, потім флексій і прийменників і, нарешті, дієслів й іменників в непрямих відмінках. Хворий навчається використовувати відновлений словарний запас в бесідах з медичним персоналом, з рідними, пізніше освоює лексику, необхідно при відвідинах лікаря, магазинів, аптеки.

При грубій еферентній моторній афазії читання і письмо можуть бути в малі поїзного розпаду. У зв'язку з цим для хворих розробляються індивідуальні азбуки, в яких кожній букві відповідає певна картинка або слово, значиме для хворого. Пізніше проводиться робота по складанню слів з складі з звичайної розрізної азбуки.

Для відновлення плавного письма хворого навчають багаторазово лиса лі лівою рукою спочатку окремі прописні букви, потім слова і фрази. Корисно провести курс підготовчих прописних вправ, попереджуючих персеверації елементів букв при написанні слів. На стадії часткового відновлення звуко-буквенного аналізу складу слова від розрізної азбуки переходять до запису слів і легких фраз під диктовку. При ньому хворий лов імен промовляти кожне слово по звуках, іноді заздалегідь складати важкі слова з розрізної азбуки.

Відновлення читання йде паралельно з відновленням звуко-буквенного аналізу слів, але, безумовно, дещо випереджаючи його. Спочатку хворий по складах читає слова з різною складовою структурою, потім найпростіші тексти.

На пізніх етапах відновлення звуко-буквенного аналізу складу слова розв'язуються прості кросворди, складаються короткі слова з букв багатоскладового слова, пишуться різного ступеня складності листи і твори,

Ведуться щоденники і т.п.

Подолання дефектів розуміння мовлення здійснюється шляхом виконання різних завдань на увагу, переключення з одного предмету на іншій, завдань «провокаційного» характеру коли логопед просить показати той предмет, якого немає серед інших, що лежать перед хворим, співвіднести фразу з сюжетною картинкою.

У міру відновлення слухової уваги стимулюється показ картинок за завданням, при цьому хворого питають не де намальована ложка", а «покажіть ложку» або «покажіть те, чим ми їмо".

Логічний наголос при цьому повинен падати то на прийменник, то на іменник.

За допомогою інтонації або логічного наголосу логопед підкреслює перехід до інших видів завдань: поставте стакан, переверніть стакан вверх дном та ін.

2.2 Корекційно-педагогічна робота при акустико-мнестичній афазії

В основі акустико-мнестичної афазії лежить зниження слухової пам'ті, яке викликане підвищеним гальмуванням слухових слів.При сприйнятті кожного нового слова і його усвідомленні хворий втрачає попередне.Це порушення виявляється також при повторенні серій складів і слів.

Порушення розуміння.

Для акустико-мнестичній афазії характерна дисоціація між відносно збереженою здатністю повторити окремі слова і порушення можливості повторення 3-4 не зв'язаних по значенню слів (наприклад: рука - будинок -небо; ложка - диван - кіт; ліс - будинок - вухо і т. д.). Звичайно хворі повторюють перше і останнє слово, в більш важчих випадках --- лише одне слово їз заданої серії слів, пояснюючи це тим, що не запам'ятали всі слова. При повторному прослуховуванні вони також або не утримують їх послідовність, або опускають одне з них.

Порушепня слухомовної пам'яті спостерігається і при інших формах афазій, проте при акустико- мнестичній афазії це порушення мовної пам'яті є основним дефектом, оскільки у них виявляється збереженим фонематичний слух, артикулярна сторона мовлення. У хворих спостерігається підвищена мовленнєва активність, компенсуюча труднощі комунікації.

Л. Цветкова (1975) пояснювала неможливість утримання мовною ряду не тільки гальмуванням слухової пам'яті, але і звуженням її об'єму.

Порушення об'єму утримання мовної інформації, її гальмування приводять до труднощів розуміння при цій формі афазії довгих, багатоскладових висловів, що складаються з 5-7 слів: людина може вказати або дати не той предмет, про який йде мова, у нього виникає акустико-мнестична дезорієнтованість , він насилу орієнтується в бесіді з 2-3 співбесідниками, «відключається» в складній мовній ситуації не може відвідувати доклади, лекції, стомлюється при сприйнятті музики і радіопередач.

При другому варіанті акустико-мнестичної афазії, так званої оптичної афазії, труднощі утримання на слух смислової сторони мовлення, полягаючі в ослабленні і збідненні зорових уявлень про предмет, в співвідношенні сприйнятого на слух з його зоровим уявленням. Пояснюється ця слабкість зорових уявлень мім, що заднє скроневі відділи (поле 37, по Бродману) є суміжними з потиличними, оптико-гностичними відділами. Зниження оптико- мнестичних процесів призводить до того, що зорове уявлення про предмет стає неповним. При малюванні тих або інших предметів опускаються, недомальовуються значущі для їх пізнання деталі. Так, людина може недомалювати носик у чайника, гребінець у півня, ручку у чашки. Характерно, що недомальовуються ті елементи предметів, які, з одного боку, специфічні саме для них, а з іншою пов'язані з багатозначністю слова (наприклад, слова носик, гребінець, ручка). Хворий замість півня малює невизначеної форми птаха, замість чайника щось схоже на цукорницю, замість чашки миску або стакан і т.д.

Порушення експресивного мовлення.

При цій формі афазії експресивне мовлення характеризується труднощами підбору слів, необхідних для організації вислову. Мовлення при акустико-мнестичній афазії, як при афазії акустико-гностичній, зберігає свій виражений предикативний характер. Труднощі знаходження слів пояснюються збідненням зорових уявлень про предмет, слабкістю компоненту оптико-гностичного компоненту. Семантична розмитість значення слів приводить до виникнення рясних вербальних парафазій, рідкісних літеральних замін, злиття двох слів в одне, наприклад, ножилка" (ніж - вилка).

Порушення номінативної функції мовлення при акустико-мнестичній афазії виявляється не тільки в труднощах при назві, але і в підборі слів у власному мовленні , в розповідях по картинках і т.д. При розповіді по серії сюжетних картинок , переказі тексту, в спонтанному мовленні іменники замінюються займеннниками. Аграматизм при акустико-мнестичній афазії характеризується змішуванням афлексій дієслів і іменників в роді і числі. На відміну від афазії акустико-гностичної вислови при акустико-мнестичній афазії відрізняється більшою закінченістю не спостерігається «мовної окрошки»

Порушення читання і письма.

При акустико-мнестичній афазії в письмовому мовленні більше, ніж в усному, виступають явища експресивного граматизма, тобто змішування прийменників, а також флексій дієслів, іменників і і займенників, головним чином, в роді і числі. Номінативна сторона письмового мовлення виявляється більш збереженою, оскільки хворі мають більше часу для підбору слів, вибору синонімів, а також фразеологізмів, сприяючих „спливанню в пам'яті" потрібних слів, зрідка спостерігаються літеральні парафазії по акустичному типу (змішування дзвінких і глухих фонем). При записі тексту під диктування хворі зазнають значні труднощі утримання в слухомовній пам'яті навіть фрази, що складається з трьох слів, при цьому вони звертаються з проханням повторити кожний фрагмент фрази.

При акустико-мнестичній афазії виникають значні труднощі в розумінні читаного тексту. Це пояснюється тим, що друкарський текст складасгься з речень значної довжини, і тим, що утримання в пам'яті читаного тексту теж вимагає збереження слухо-мовної пам'яті.

Таким чином, при акустико-мнестичній афазії порушення слухомовної памяті повторно приводять до труднощів нормальної реалізації письма,читання і рахунку.

Коректувально-педагогічна робота при акустико-мнестичній афазії.

Основними завданнями коректувально-педагогічної роботи є подолання порушень слухомовної пам'яті, відновлення зорових уявлень про істотні ознаки предмету, а також подолання амнестичних труднощів і елементів експресивного аграматизму. В ході нейропсихологічного обстеження уточнюється варіант акустико-мнеетичної афазії. Потім складається програма коректувально-педагогічної роботи. В подоланні мовленнєвих розладів при акустико-мнестичній афазії логопед використовує механізм кодування задуму мовного вислову, описи ознак предмету, введення слова в різні контексти, складання зовнішніх опор, що дозволяють хворому утримувати різний об'єм слухо-мовного навантаження.

Відновлення слухо-мовної пам'яті відбувається з опорою на зорове сприйняття. Перед хворим викладається серія наочних картинок, різних по смисловому взаємозв'язку, і дається завдання вибрати з них два, гри. Чотири предмети. У зв'язку з тим то в мовленні слова зв'язані задумом вислову, то спочатку серед «випадково» підібраних картинок із зображенням, наприклад, зайця, тарілки, столу, рушниці, лісу і т.д. пропонується показати предмети, які можуть бути вписані в ту або іншу ситуацію, наприклад, вилку, стіл, огірок або ліс, мисливця, зайця і т.д. Потім вже даються слова, що не входять в одне семантичне поле. На наступній стадії відновлення слухо-мовної пам'яті наочні картинки демонструються у вигляді стовпчика-купки. Хворий, прослуховуючи серію назв предметів, знаходить їх зображення і відкладає бік. Цим досягається деяка віддаленість виконання інструкції в часі. Згодом пропонується повторній серію слів, що опрацювали на попередніх заняттях, не вдаючись до допомоги картинок.

Спочатку для запам'ятовування даються слова, що позначають предмети, потім дії і якості предметів і нарешті числа, з'єднані в номери телефонів.

Паралельно з цим провадиться слухові диктанти: пропонуються фрази, що складаються з двох, трьох, чотирьох слів, з опорою на сюжетну картинку, а пізніше без неї.

При другому варіанті акустико-мнестичної афазії для відновлення зорових уявлень рекомендується проводити ряд вправ, що включають аналіз, близьких по малюнку і за формою предметів, відмінних одним-двома ознаками (наприклад, паніки, чайника, цукорниці; шафи, холодильника, буфета), в яких зміна або відсутність однієї з деталей міняє функцію предмету, його зміст і позначення. Дасться завдання сконструювати предмети з елементів, знайти помилки в зображенні предметів (наприклад півень зображується без хвоста, кіт з довгими вухами і т, д.), домальовувати предмет до цілого, описати його властивості і функції, взнати предмет по його частині і т.д. Подолання відчуження значення складних по складовій структурі слів здійснюється шляхом їх поскладового прослуховування і повторення. Труднощі знаходження потрібного слова, як і при афазії акустико-гностичній, долаються шляхом розширення, а іноді і звуження смислових меж слова, тобто шляхом уточнення і систематизації їх значень. Для цього слова вживається в різних контекстах, ведеться робота, по розумінню багатозначності слова, наприклад, слів ручка, ключ, машина, коса, перо, по уточненню значення синонімів, антонімів і омонімів.

Відновлення письмового вислову є однією з форм закріплення
досягнених результатів по подоланню амнестичних розладів. Збереження розуміння звуко-буквенного складу слова і значне збереження фонематичного слуху дозволяють з перших же днів корекційно-педагогічної роботи використовувати складання письмових текстів, що сприяє подоланню бідності словникового запасу і характерного для «задніх» форм афазії аграматизму.

Порушення узгодження в роді і числі головних членів речення долається шляхом заміни іменників займенниками і займенників іменниками, складання фраз за опорними словами, умінням закінчувати речення, вславляти пропущені прийменники іллексії іменників.

Висновок

Дослідивши нашу тему ми дійшли висновку, що афазія має велике значення в сучасному світі.

Причинами виникнення афазії є порушення мозкового кровообігу, травми, пухлини, інфекційні захворювання головного мозку. Афазії виникає приблизно в третині випадків порушеннь мозкового кровообігу, найбільш часто спостерігається моторна афазія.

У дітей афазія виникає рідше, як результат черепно-мозкової травми, пухлинних утвореннь або ускладненнь після інфекційної хвороби.

Не дивлячись на те, що на теперішній час афазіологія представляє собою досить розроблена область наукових дослідженнь і практичних розробок, поняття розпаду мовленнєвої функції при афазії не отримало однозначного трактування. Перш за все, маються на увазі функціональні взаїмовідношення рівнів мозкової організації мовленнєвої функції.

Ця проблема стала актуальною в 40-х роках ХХ ст. в звязку з тим, що Н.А. Бернштейн (1947р.) виділив 2 вищих із 5 описаних рівнів: гностико - праксичний і символічний.

А.Р. Лурія (1974р.) формулює принцип системної будови і динамічної поетапної локалізації вищих кіркових функцій. Ним розроблені методи вивчення порушень психічної діяльності різних пізнавальних процесів. Нейропсихологічна методика, запропонована А.Лурія, дозволяє досліджувати різні симптоми і синдроми, закономірні поєднання симптомів, що виникають при ураженні тих або інших структур мозку. Використання цієї методики дозволяє не тільки робити висновок про наявність тієї або іншої форми афазії, але і діагностувати ураження головного мозку. Ним доведено, що при будь-якій формі афазії порушується реалізація мовленнєвої діяльності.

Як відомо, у хворих з афазією, незалежно від її конкретної форми, мовлення порушується систенмо. Особливо порушується здатність вибрати потрібне слово, і вміння будувати речення.

Між іншим без цих мовленнєвих дій не можливе зв'язне мовлення, необхідне для спілкування.

Враховуючи те, що порушуються мовленнєві зони мозку, неможливо розраховувати на самостійне згадування того, як потрібно говорити. Доводиться використовувати спеціальні прийоми які самостійно осмислюються хворими, а потім в результаті багаторазових вправ відбувається автоматизація способів видалення в пам'яті необхідних слів і мовленнєвих зворотів.

Отже, виходячи з особливостей порушень мовленнєвої функції на кожного хворого складається окрема програма психології педагогічної роботи.

Список використаної літератури

1. Шохов-Троцкая М.К. (Бурлакова) Стратегия и тактика восстановления речи. М., 2000

2. Шохов-Троцкая М.К. (Бурлакова) Логопедическая робота при афазии на ранней стадии восстановления. М.,1972

3. Бейн Є.С. Бурлакова М.К., Визель Т.И. Восстановления речи у больных с афазией М., 1982

4. Бурлакова М.К. Корекционно-педагогическая робота при афазии М.,1984

5. Лурия А.Р. Восстановления функций мозга после военной травмы. М., 1948

6. Оппель В.В. Востановления речи при афазии Л., 1963

7. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение М.,1988

8. С.С Ляпидевськый. Очерки по патологии речи и голоса

9. Флерова Ж.М. Логопедия.- Ростов на Дону: Феникс, 2001

10. Ханьшева Г.В. Практикум по тлогопедии. Корекцыя звукопроизношения. - 2-е изд. - Ростов на Дону/ Феникс, 2006

11. Сыливерстова В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда. - Владос. - М.

12. Малярчук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовленнєвих недоліків. Ч.1: Навч. пос..- Київ ,2005

13. Н.В. Кошелева. Тематические лексико-граматические упражнения для востановления речи у больных с афазией., Москва, «Астрель», 2006

14. Школьний логопед/№1/ Москва 2007

15. Логопедия /№4/ Москва 2006.

Страницы: 1, 2, 3