Ці методи відповідають чотирьом рівням пізнавальної діяльності людини:
1) дізнаванню об'єктів, властивостей, процесів досліджуваної області, явищ дійсності;
2) відтворенню інформації, операцій і дій;
3) продуктивної діяльності по раніше засвоєному алгоритмі на обмеженій безлічі об'єктів;
4) продуктивної творчої діяльності по самостійно конструйованих алгоритмах на будь-якій безлічі об'єктів.
Перші два зазначених методи непродуктивні. Це означає, що їхнє застосування не дозволяє тим, кого навчають, здобувати нові (точніше, суб'єктивно нові) знання. Два останніх методи можна розглядати як продуктивні. При їхньому використанні той, якого навчають, здобуває (у процесі визначеної творчої діяльності) суб'єктивно нові знання.
З обліком цього актуальною стає інтенсифікація, зокрема активізація навчання. Пропоноване керівництво покликане допомогти викладачам у вирішенні цієї задачі. Скористаємося уніфікованою моделлю навчання і досвідом математичного опису навчального процесу.
Уніфікована модель навчання. Фахівців в галузі освіти давно цікавила задача створення узагальненої (уніфікованої) моделі навчання. Для рішення цієї задач необхідно використовувати методи нейрофізіології, психології, кібернетики, загальної теорії систем, інформатики, лінгвістики. Досягнення в цих науках за останні 10--15 років дозволили сформулювати нові концепції в області навчання.
2.3 Розробка нової моделі підготовки вчителя трудового навчання і креслення на ІПФ
У педагогічній науці склався досить дивний спосіб викладу рекомендацій і пропозицій: найчастіше вони подаються у формі повинності, як істини в останній інстанції ("учитель повинен ...", "учителю випливає..." і т.д.); не залишаючи місця для подальших пошуків і творчості.
Це породжує догматизм і талмудизм у вивченні педагогіки з усіма недоліками, що виявляються на практиці. Наявність протиріччя і мотивації на якому-небудь етапі навчання є необхідною умовою створення проблемної ситуації. Останню можна визначити як таку організацію освоєння тих, кого навчають, порції навчального матеріалу, при якій виникають протиріччя і мотивація для його подолання.
У кожній конкретній навчальній ситуації протиріччя носять різний характер: вони можуть бути штучно створюваними, але можуть і випливати з реальних наукових протиріч. У першому випадку протиріччя мають пізнавально-психологічний характер, тобто суб'єктивний, у другому -- конкретно-науковий, тобто об'єктивний.
Мова йде про вироблення нового підходу до конструювання дидактичної моделі з якісно новою структурою, з новими системно - утворюючими факторами. Очевидно, більшість вимог до якості і рівня підготовки фахівця повинні виступити у виді похідних від цієї моделі, вони повинні бути присутнім у навчальному процесі в неявному виді, випливати з характеру і форм спілкування всіх учасників навчально-виховного процесу. У зв'язку з цим надзвичайно важливо виявити можливості з проектування такої дидактичної моделі, динамічні зміни можливих рішень. І однієї з цих звичних для нас схем є зручне і благополучне представлення про стійкість традиційної дидактичної системи, що лежить в основі практики, діяльності вищих технічних навчальних закладів: лекція як ведуча форма, далі практичні, семінарські, лабораторні заняття, а потім і проекти, практики.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7