Отечественные педагоги-классики о работе со слабыми и отстающими в учении школьниками - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Отечественные педагоги-классики о работе со слабыми и отстающими в учении школьниками

ри эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учи-телей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У та-кого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отно-шении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно. Мы наблюдали случаи, когда даже кружок выбирается по желанию родителей.

Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, по-рождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку.

Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей - все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средст-во для получения обещанной дома награды («заработать пятер-ками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.

Из всего этого можно сделать вывод, что причины неуспеваемости школьников заключаются в следующем:

Ш непосильный объем знаний;

Ш несовершенство методов обучения;

Ш отсутствие нужных общественных мотивов учения;

Ш «интеллектуальная пассивность»;

Ш неправильные навыки и способы учебной работы;

Ш неправильное отношение к труду.

Знание и предотвращение этих причин позволяет сделать процесс обучения более эффективным с первых дней обучения школьников.

2. Взгляды педагогов-классиков на работу со слабыми и отстающими школьниками

Отечественной педагогикой накоплен значительный опыт работы со слабыми и отстающими в учении школьниками.

Проблема подхода к отстающим детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей был Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870). Ушинский принадлежит к числу тех великих педагогов, кто не только заявил о существовании закономерностей вос-питания, но и попытался объяснить их. Он стремился вы-явить эти закономерности как средства управления развитием человека. Знание законов воспитания, следовательно, стави-лось в зависимость от познания человека во всех его проявле-ниях.

Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. К.Д. Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разгадка» личности ребенка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить:

1. Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу, и так далее).

2. Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чем состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребенка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребенок предоставлен самому себе? Отношение к ребенку в семье.

3. Отношение ребенка к родителям (проявление уважения, заботы, и так далее). Отношение к старшим и младшим братьям и сестрам. Отношение к другим членам семьи, соседям.

4. Участие ребенка в домашнем труде. Есть ли у него определенные трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребенка к вещам.

5. Ребенок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определенное время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так далее?

6. Как ребенок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребенок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребенка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, и в чем выражается его дружба?

7. Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чем это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам?

Важным способом нравственного воздействия Ушинский считал убеждение словом, примером наставника с опорой на личный опыт ребенка. Одни лишь наставления («моральные сентенции»), полагал Ушинский, «готовят лицемеров». Край-ними средствами воспитания («лекарства» при болезни) он считал наказания. Предпочтение отдавалось наказаниям пре-дупредительного свойства: замечанию, снижению отметки за поведение. Поощрения рекомендовалось использовать весьма осторожно. Отвергались материальные награды и признава-лась польза нравственного поощрения: «Дети ненавидят учи-телей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано» Ушинский К.Д. Избранные пед. сочинения. / Сост. Струминский В.Я. - М., 1945. .

Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934) - видный советский педагог. Окончил Мос-ковский университет и Московский сельскохо-зяйственный институт. Пе-дагогическую деятель-ность начал в 1905 г. сре-ди детей и подростков рабочих окраин Москвы (Марьина роща). Вместе с А.У. Зеленко Шацкий организовал общество «Сетлемент», которое име-ло своей задачей вос-питательно-образователь-ную работу среди детей трудящихся. В книге «Дети - работники буду-щего» он писал по этому поводу: «Мечтой моей юности было создание детского царства. Тяж-кие психические раны, которые нанесены были моей жизни бесплодными годами учения в средней и высшей школе, вызывали протест, который претворился в искание выхода. И этим выходом были дети, их звонкие голоса и кипящее движе-ние» Шацкий С.Т. Избранные пед. сочинения. / Ред. Кузина Н.П. Т. 2. - М., 1980. С. 197..

С. Т. Шацкий подходил к проблеме воспитания школьников с позиции активного вмешательства школы в окружающую жизнь, ее изменения в интересах общества. Исходя из общей цели - всестороннего развития личности школьника, С.Т. Шацкий выдвинул и обосновал ближайшие цели школы пе-реходного периода. В работе «Наше педагогическое течение» (1928) он так сформулировал их Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917-1987. - М.: Просвещение, 1987. С. 49-53.

а) Каждая страна ныне ставится в ясную необходимость энер-гичного участия во всемирном объеме: границы и стены стран в сильнейшей степени потрясены, отсюда вытекает необходимость широкого взгляда на вещи, расширение горизонтов, т. е. интер-национальное должно занимать важнейшее место в жизни.

б) Борьба двух политических жизненных систем ставит на очередь их будущее. Капиталистический строй отживает, наступа-ет царство трудящихся. Проблемы нового строя входят в поло-жительные идеалы воспитания. Проблемы коллективизма приоб-ретают доминирующее значение.

в) Переоценка ценностей выдвигает проблемы учета, анализа, организации, экономии сил.

г) Особое значение приобретает реальная действительность, жизненность воспитания. Проблема среды в формировании лич-ности выдвигается на первый план.

д) Истощение всех материальных ресурсов, колоссальное раз-витие массовых потребностей в грядущем строе заставляют осо-бенно думать об активном проявлении сил, о целесообразности их расходования и продуктивности.

е) Сильное влияние техники и связанных с ней научных зна-ний; отсюда ясны общие цели современности - гражданин буду-щего интернационален, коллективист, организатор, реалист, ма-стер своего дела, отдающийся своему настоящему призванию.

Главная ближайшая цель - организация детской жизни сей-час, в каждый данный момент.

В соответствии с этим выдвигается и метод школьной работы: организованный опыт де-тей (лаборатория), накопленный опыт человечества (готовые зна-ния), их соединение, упражнения, дающие ребенку навыки. Эти идеи могут быть, по мнению Шацкого, осуществлены только мас-совой организацией и в реальной среде.

Разрабатывая принципы эстетического воспитания, Шацкий указывал на ведущую роль в этом процессе освоения детьми искусства эстетических начал в жизни и труде. Пение, музыка, рисование, художественная самодеятельность, в особенности спек-такли, были составной частью учебно-воспитательной работы в руководимых Шацким воспитательных учреждениях.

С.Т. Шацкий считал, что успех воспитания и обучения школь-ников определяется учителем, его духовным обликом, знаниями, мастерством. Важно хорошо готовить учителя к многообразной учебно-воспитательной работе, постоянному повышению его педа-гогической подготовки. Эта работа должна производиться в трех направлениях - научно-исследовательском, курсовом и практи-ческом.

Василий Александрович Сухомлинский (1918 - 1970) полагал, что процесс воспитания всесторонне развитой личности опреде-ляется богатством идейных, нравственных, интеллектуальных, эстетических отношений в школьном коллективе, составляющих в своем единстве духовную жизнь коллектива.

Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток - неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно-следственные связи, В.А. Сухомлинский установил, в частности, зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей. Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Сухомлинский перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, по фактически на них не работающих?

«Научное исследование физического и умственного развития неуспевающих и отстающих детей, - писал В.А. Сухомлинский, - привело меня к выводу, что у 85% неуспевающих и отстающих главная причина отставания, низкая, неудовлетворительная работа на уроках и дома, второгодничество - плохое состояние здоровья, какое-нибудь заболевание или недомогание, чаще всего совершенно незаметное для врача и поддающееся только в результате совместных усилий матери, отца, врача и учителя… С каждым годом нам становится все яснее и яснее зависимость духовной жизни ребенка - интеллектуального развития, мышления, внимания, памяти, устойчивости от игры его физических сил» Сухомлинский В.А. Избранные произведения. /Под ред. Дзеверина А.Г. - Киев, 1979-1980. Т. 5. С. 214-218..

Страницы: 1, 2, 3, 4