Педагогическая позиция -- интегральное явление, сочетающее в себе понимание учителем объективных требований, субъективно-ценностное отношение к ним и принятие их на уровне личностного смысла, а также владение соответствующими способами поведения и деятельности. Позиция никому не дается в готовом виде. Она появляется как результат процесса самоопределения учителя в ценностях и смыслах педагогического взаимодействия (субъективный компонент), а затем овладения средствами реализации выработанного смысла (объективный компонент).

Мы разработали технологию процесса становления педагогической позиции, которая была экспериментально апробирована и реализуется на курсах повышения квалификации учителей и в процессе переподготовки по специальности "педагогическая деятельность специалистов" в Институте повышения квалификации и переподготовки кадров Гродненского государственного университета имени Янки Купалы.

Технология состоит из четырех модулей: самоопределенческого, ценностно-смыслового, методического и деятельностного (или имитационно-деятельностного). На двух первых модулях, предметом которых являются внутренние процессы в сознании учителя, используется стохастическая технология, обеспечивающая опосредованное воздействие образовательной среды. Она должна способствовать переосмыслению учителями ценностей и смысловых установок взаимодействия с учащимися, пониманию его многофункциональности и принятию на личностном уровне своей человекообразующей миссии. Решается эта задача посредством специально сконструированного содержания (многообразие ценностей и смыслов в вопросах образования, проблемизация выявленных и "столкнувшихся" в ходе дискуссии смыслов, процессы индивидуального смыслоосознания и смыслостроительства), а также за счет технологического (методы имитационного игромоделирования, дискуссии, позиционного анализа, рефлексивных эссе и др.), социального (доверительные и уважительные взаимоотношения между всеми субъектами, их позитивное настроение, что достигается распределением обязанностей, внимательным отношением к мнению каждого, партнерским стилем взаимодействия) и предметно-пространственного (специальным образом расставленная мебель и оформленное помещение, видеозаписи и репродукции и т.д.) компонентов образовательной среды.

На остальных модулях, задача которых состоит в теоретическом и практическом освоении средств реализации педагогической позиции, учебно-профессиональная деятельность организуется при помощи классической алгоритмической технологии, нацеленной на получение запланированного результата. Используется сочетание индивидуальной работы и коллективной мыследеятельности; приоритет отдается активным и интерактивным методам -- исследовательским, диалогическим, игровым; основной является задачно-целевая форма организации образовательного процесса.

Эмпирические данные, полученные в ходе формирующего эксперимента (участвовали 338 учителей), свидетельствуют об эффективности разработанной технологии. Сравнительный анализ показателей сформированности когнитивного и эмоционального уровней педагогической позиции показал, что после эксперимента произошло "снятие" разрыва между ними, они стали гармонично сочетаться между собой. Так, и на когнитивном, и на эмоциональном уровнях больше не наблюдается свойственная традиционному педагогическому сознанию абсолютизация субпозиции "Умелец", отмечается осознание высокой важности субпозиций "Учитель", "Родитель" и "Мудрец". Это свидетельствует об осознании педагогами полифункциональности своего взаимодействия с учащимся, о принятии ими ценностей и смыслов образования человека.

Поведенческий компонент педагогической позиции изучался при помощи специально составленного критериально ориентированного теста. Общий показатель успешности усвоения (по В.П.Беспалько) педагогических средств участниками экспериментальных групп -- Ка=0,71, на основании чего процесс обучения можно считать завершенным, так как при таких результатах обучающийся в последующей самообразовательной деятельности способен совершенствовать свои знания. В целом хорошо (Ка > 0,7) справились с итоговым тестом 61,6% участников курсов, в то время как в начале эксперимента ни один из них не достиг надежного коэффициента успешности.

Наиболее значительными являются показатели прироста знаний по такому вопросу, как формы организации обучения (Ко=0,72). Учителя освоили задачную и проблемную формы обучения, отказавшись от монополии информационно-заданьевой модели.

Разделяя точку зрения Ю.В. Громыко, который в задачной форме организации видит ближайший шаг развития педагогического профессионализма, мы полагаем, что в ее использовании содержатся большие возможности для реализации всех педагогических субпозиций, а следовательно, и всех обозначенных выше компонентов содержания образования. В задачной форме учебный процесс строится как цепочка взаимосвязанных образовательных ситуаций и соответствует схеме: принятие учащимся исходного задания, затруднение в его выполнении в связи с отсутствием необходимого способа решения, выход в рефлексивную позицию и рефлексия причин затруднения, построение модели ситуации, постановка цели, планирование деятельности, конструирование или проектирование способа, проверка его на практике путем возвращения в деятельность и выполнения исходного задания.

В такой ситуации содержанием образования являются не только уже усвоенные предметные знания, но и принятие их как средства решения жизненно важных задач, познавательный интерес, а также отношение ученика к себе как знающему, умеющему, успешному человеку. Организуя эту ситуацию, учитель реализует субпозицию "Умелец": он хорошо представляет, что знает и умеет ученик и что может вызвать у него затруднения (знания о результативности процесса формирования знаний, умений и навыков); свободно владеет преподаваемым предметом (хорошо знает предметный материал, видит логические взаимосвязи между темами и т.д.). Кроме того, ситуация принятия задания актуализирует субпозицию "Учитель", так как требует от педагога, во-первых, умения сконструировать учебную задачу, а не тренировочное упражнение; во-вторых, знания учебно-познавательных мотивов учащихся, чтобы эта задача лежала в плоскости их интереса; в-третьих, понимания закономерностей развития базовых способностей теоретического мышления, чтобы задача получилась достаточно трудной, но посильной. И, наконец, эта ситуация может не сложиться, если учитель-предметник не способен создать соответствующую эмоциональную атмосферу, выразить веру в успех учащихся, учесть их возможную усталость -- т.е. пренебрегает субпозицией "Родитель".

В ситуации встречи учащегося с затруднением содержанием образования становятся его волевые качества, его знание об имеющемся знании, коммуникативные способности. Здесь у педагога на первый план выходят субпозиции "Учитель" (он не торопится подсказать правильный ход решения, сообщить новую информацию, а создает условия для "инвентаризации" всех имеющихся у учащихся знаний и определения границ их применения) и "Мудрец" (терпеливо предоставляет учащемуся возможность сполна ощутить и пережить ситуацию затруднения, без чего невозможно развитие).

На следующем, рефлексивном этапе содержанием образования становятся аналитические способности учащегося, знание о незнании, познавательный интерес, оптимистическое отношение к себе как открытому к развитию человеку. Здесь снова актуализируются субпозиции "Мудрец" и "Учитель". Как "Мудрец" педагог организует переориентацию внимания ученика с объекта деятельности на себя самого, на свои способности, мотивы, волевые качества. Как "Учитель", он способствует не только осознанию учащимся неполноты своих знаний и недостаточности имеющихся способов, но и развитию умения фиксировать эти пробелы в знаковой форме.

Однако, как справедливо замечает Ю.В. Громыко, нельзя чрезмерно усиливать недовольство ребенка самим собой, так как это может привести к неврозам. Поэтому на сложном с психологической точки зрения этапе очень важна также и субпозиция "Родитель": учитель, наблюдая за детьми, видит тех, кто болезненно переживает свою неспособность, и старается поддержать и подбодрить их, выражая уважение и подчеркивая значимость затруднения для процесса развития.

Организация ситуаций моделирования, целеполагания, планирования деятельности, конструирования способа решения задачи, несомненно, прерогатива субпозиции "Учитель". Здесь педагог помогает учащимся овладевать обобщенными способами деятельности, демонстрирует им образцы техник мышления (схематизация, идеализация, онтологизация, анализ и др.), мыслекоммуникации (понимание, различение, рефлексия коммуникативных структур, позиции в коммуникации), мыследействия (самоопределение, целеполагание, формирование замысла, планирование, рефлексия реализации). Но внутри каждой из этих ситуаций педагог в субпозиции "Мудрец" создает условия для самоопределения, самоутверждения и реализации потенциальных возможностей каждого учащегося. Как "Родитель", он в ходе коллективной мыследеятельности демонстрирует и прививает учащимся социальные нормы поведения, основанные на уважении, доверии, понимании и заботе людей друг о друге.

В ситуации проверки сконструированного способа содержанием образования являются предметные знания, умения и навыки, а у учителя ведущей становится субпозиция "Умелец". Итак, овладение педагогами задачной формой организации обучения, на наш взгляд, способствует реализации целостной педагогической позиции.

Проблема нового содержания образования, востребованного современной социокультурной ситуацией, перестает быть прерогативой разработчиков учебных программ и становится делом педагога, конструирующего содержание каждой конкретной ситуации взаимодействия в диаде "учитель--ученик". Гарантом реализации содержания образования, а не изучения учебного материала, является педагогический профессионализм нового типа, характеризующийся пониманием учителем полифункциональности своего взаимодействия с учащимся, сформированностью у него целостной педагогической позиции и способностью к позиционному самоопределению, адекватному конкретной ситуации во взаимодействии. Становление такой позиции происходит в ходе профессионального обучения и повышения квалификации, если в качестве компонентов содержания профессионального образования выступают сначала субъективные смысловые процессы осознания и присвоения ценностей и целей современного образования, а затем -- средства их реализации во взаимодействии учителя и учащегося.

Список литературы

1. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования: Серия "Материалы для педагогических размышлений". Вып. 2. Биробиджан, 2002.

2. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск, 2006.

3. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. № 11; 1989. № 12; 1990. № 1; 1990. № 2.

4. Зинченко В.П. Деятельность. Знание. Духовность // Высшее образование в России. 2003. № 5.

Страницы: 1, 2