Функціонально-рольове спілкування вчителя -- суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.

Особистісно орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу -- розвиток учнів. Особистісно орієнтоване спілкування -- складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою певних дій, форм роботи.

Отже можна зробити висновки, що професійне педагогічне спілкування передбачає високу його культуру, яка засвідчує вміння педагога реалізовувати свої можливості у спілкуванні з іншими людьми, здатність сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, прагнень у процесі навчання і виховання. Педагогічне спілкування є явищем поліфункціональним, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленням співбесідників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування, пізнання особистості й самоутвердження -- перцептивний, а організація взаємодії -- інтерактивний. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес.

Особистісно-орієнтована стратегія педагогічної взаємодії характеризується такими особливостями:

- ставленням до учня як суб'єкту власного розвитку;

- орієнтацією на розвиток і саморозвиток його особистості;

- створенням умов для самореалізації і самовизначення особистості;

- установленням суб'єкт-суб'єктних відношень.

Для визначення навчальної роботи, заснованої на безпосередній взаємодії суб'єктів навчальної діяльності, дослідники використовують такі терміни, як "групова робота", "спільна навчальна робота", "навчальне співробітництво" та ін. Сьогодні у вітчизняній педагогіці все частіше використовується термін "навчальне співробітництво", як найбільш змістовний, діяльнісно-орієнтований, який визначає багатобічну взаємодію усередині навчальної групи й взаємодію вчителя з групою. Співробітництво як спільна діяльність, як організаційна система активності взаємодіючих суб'єктів характеризується: 1) просторовою й тимчасовою співприсутністю, 2) єдністю мети, 3) організацією і управлінням діяльністю, 4) наявністю позитивних міжособистісних взаємин.

Співробітництво в навчальному процесі являє собою розвинену мережу за такими лініями: 1) вчитель - учень, 2) учень - учень в парах (діадах) й в трійках (тріадах), 3) загальногрупову взаємодію учнів в колективі [5, С.59].

Співробітництво стає продуктивним, якщо:

- здійснюється за умови включення кожного учня в розв'язання завдань не в кінці, а на початку процесу засвоєння нового предметного змісту;

- організовано як активне співробітництво з учителем та іншими учнями;

- у процесі навчання відбувається становлення механізмів саморегуляції поведінки й діяльності учнів;

- усвідомлюються уміння створення цілей.

Навчання в співробітництві розглядається в світовій педагогіці як найбільш успішна альтернатива традиційним методам. Воно також відображає особистісно-орієнтований підхід. Працюючи у групі, можна спитати у товариша, якщо щось не зрозумів, або обговорити з ними розв'язання чергового завдання. Кожен член групи усвідомлює свою відповідальність за власні успіхи, від яких залежить успіх всієї групи.

Головна мета навчання в співробітництві - навчатися разом, а не просто щось виконувати гуртом. Найбільш цікавими варіантами навчання в співробітництві є навчання в парах, в команді, колективна взаємодія, дослідна робота в малих групах та інші. Починати навчання в взаємодії або співробітництві необхідно з планування приміщення, потім поступово, крок за кроком привчати учнів:

- взаємодіяти у групі з будь-яким партнером;

- працювати активно, серйозно ставитись до дорученого завдання;

- ввічливо й доброзичливо спілкуватися з партнерами;

- відчувати почуття відповідальності не тільки за свої власні успіхи, а й за успіхи своїх партнерів, усього класу;

- повністю усвідомлювати, що спільна робота в групі - це серйозна і відповідальна праця [14, С.77-79].

З цією метою необхідно визначити навчально-пізнавальну мету уроку і дидактичне завдання використання даного метода. Це завдання повинно бути повністю усвідомлено учнями. Наступний крок - робота над планом уроку: визначення видів діяльності на уроці (новий матеріал, закріплення, використання) і визначення, на якому етапі уроку буде робота в співробітництві й за яким варіантом).

Організовуючи роботу в групах, необхідно продумати ролі для учнів: ведучій, редактор, оформлювач, доповідач тощо. Р.Джонсон і Д. Джонсон виділяють наступні відмінності роботи у малих групах за методикою навчання в співробітництві від інших форм групової роботи:

- залежність членів групи;

- відповідальність кожного члена групи за власні успіхи і успіхи своїх товаришів;

- спільна навчально-пізнавальна, творча діяльність учнів у групі;

- соціалізація діяльності учнів у групі;

- загальна оцінка роботи в групі, яка складається з оцінки форми спілкування учнів разом з академічними результатами роботи [13, С.37-38].

Кожен з указаних аспектів потрібний для результативної роботи групи. Головне, слід структурувати діяльність учнів таким чином, щоб вони були включені в активну спільну діяльність з особистою відповідальністю за діями кожного і власні дії.

Існує декілька типів взаємозалежності учасників спільного навчання:

1. Залежність учнів від єдиної мети, єдиного завдання, яка усвідомлюється учнями і яку вони можуть досягти тільки спільними зусиллями.

2. Залежність від джерел інформації, коли кожен учень групи володіє тільки часткою загальної інформації або джерелом інформації, необхідної для розв'язання поставленого загального завдання; кожен повинен внести свій внесок в рішення цього загального завдання.

3. Залежність від єдиного для всіх навчального матеріалу (вправа, серія задач, один текст, один експеримент або лабораторна робота тощо).

4. Залежність від одного на всіх комплекту обладнання, необхідного для виконання загального завдання.

5. Залежність від єдиного для всієї групи заохочення - або всі члени групи заохочуються однаково, або не заохочуються ніяк [1, С.54].

Наведемо приклади способів структурування взаємозалежності за різними аспектами.

Цілі:

- єдиний результат від всієї групи ( у вигляді одного твору, малюнка, задачі, моделі);

- підпис кожного члена групи під кожною виконаною групою роботою;

- таблиця результатів діяльності всіх членів групи з кожної теми для різних варіантів організації співробітництва;

- кожен член групи заповнює власний робочий аркуш з будь-якої роботи, але учитель бере для аналізу один від групи на свій вибір, виправляє помилки, оцінює.

Джерела інформації:

- навчальний матеріал організується за типом "пилка": кожен член групи має на руках тільки свою частину матеріалу, завдання, яке він повинен виконати індивідуально, самостійно;

- письмове завдання, в якому кожен учень пропонує своє рішення;

- розподіл матеріалу. Заохочення:

- бальна оцінка;

- похвала учителя;

- заохочення групи шляхом:

- виділення додаткового часу для читання;

- представлення вільного часу;

- присвоєння певної атрибутики;

- записи індивідуальних і групових досліджень в спеціальний журнал [3, С.81-83].

Уміння працювати в співробітництві набуваються поступово. Пропонують сім послідовних кроків в навчанні цьому умінню:

1) допоможіть учням усвідомити, навіщо треба те чи інше уміння, навичка;

2) намагайтесь, щоб учні зрозуміли, із чого це вміння, навичка складається, як їх сформувати;

3) організуйте необхідну і достатню інформацію для формування необхідної навички;

4) переконайтесь, що кожен учень отримує інформацію про те, наскільки правильно він виконує завдання щодо оволодіння навичкою, вмінням;

5) стимулюйте учнів, щоб вони допомагали один одному під час практики;

6) створюйте ситуації, в яких учні обов'язково сягнуть позитивних результатів;

7) стимулюйте подібну практику до тих пір, поки учні не відчують потребу в постійному її застосуванні [19, С.79].

Отже, зробимо висновки, що особистісно-орієнтована стратегія педагогічної взаємодії характеризується такими особливостями: ставленням до учня як суб'єкту власного розвитку; орієнтацією на розвиток і саморозвиток його особистості; створенням умов для самореалізації і самовизначення особистості; установленням суб'єкт-суб'єктних відношень. Сьогодні у вітчизняній педагогіці все частіше використовується термін "навчальне співробітництво", як найбільш змістовний, діяльнісно-орієнтований, який визначає багатобічну взаємодію усередині навчальної групи й взаємодію вчителя з групою. Співробітництво як спільна діяльність, як організаційна система активності взаємодіючих суб'єктів характеризується: 1) просторовою й тимчасовою співприсутністю, 2) єдністю мети, 3) організацією і управлінням діяльністю, 4) наявністю позитивних міжособистісних взаємин.

2.2 Стилі педагогічної взаємодії

Стиль педагогічного спілкування -- це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії. Залежить він від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і суспільства загалом [18, С.117].

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування -- наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість [18, С.120].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6