Негативну роль у роботі з учнем відіграє спілкування-загравання, яке характерне для молодих учителів і пов'язане з невмінням організовувати продуктивне педагогічне спілкування, - по суті, це прагнення завоювати дешевий авторитет у дітей.
Спілкування-загравання виникає у результаті:
а) нерозуміння вчителем завдань, які стоять перед ним;
б) неволодіння навичками спілкування;
в) страху спілкування з класом і, одночасно, бажання налагодити контакт з учнями.
Дослідники вичленовують моделі спілкування вчителів з учнями на уроці. Серед них є як позитивні, так і негативні.
Перша модель. Учитель підноситься над класом. Причинами цього є захоплення вчителя наукою, знаннями. Він віддалений від учнів. Його мало цікавлять школярі. Головне для нього - передати інформацію. Результат такого спілкування - пасивність учнів у навчанні, низький рівень знань та негативне ставлення як до педагога, так і до предмета, який він викладає.
Друга модель. Невидимим обмежувачем у стосунках між педагогами і дітьми є дистанція, яку вчитель, встановлює між собою й учнями. Такими обмежувачами можуть бути: а) підкреслення педагогом своєї вищості; б) переважання прагнення лише повідомити інформацію, а не навчити; в) відсутність бажання співпрацювати, створення ситуації безумовної слухняності школярів; г) зверхньо-поблажливе ставлення до учнів, яке заважає організовувати "дорослу", взаємодію. Наслідки використання такої моделі виявляються у відсутності міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, у слабкому зворотньому зв'язку, байдужості школярів до вчителя.
Третя модель. Учитель вибірково будує стосунки з дітьми. Він концентрує свою увагу на одній з груп учнів, наприклад, сильних, чи, навпаки, слабших, контактує саме з ними, залишивши без уваги решту. Причиною такого ставлення може бути: а).учитель захоплений тими школярами, які цікавляться предметом, тому дає їм спеціальні завдання, залучає до роботи в гуртках та факультативах, не виявляючи уваги до решти; б) педагог, стурбований слабкими знаннями окремих учнів, постійно займається з ними, випускаючи з поля зору решту школярів, вважаючи, що вони самі з усім упораються; в) педагог не вміє поєднувати фронтальний підхід в навчанні з індивідуальним.
Наслідки реалізації такої моделі: а) на уроці не створюється цілісна та безперервна система спілкування, дона підмінюється фрагментною, ситуативною взаємодією; б) порушується цілісний ритм спілкування; в) виникають труднощі в міжособистісних стосунках, що призводить до дестабілізації соціально-психологічної атмосфери уроку.
Четверта модель. У процесі взаємодії з учнями (при поясненні нового матеріалу, при опитуванні учнів, у ході індивідуальних бесід з дітьми) педагог чує тільки себе. Він заглиблений у свбї думки та переживання,- не відчуває учнів. Небезпека реалізації такої моделі полягає в тому, що тут губиться надзвичайно важливий для навчання і виховання зворотний зв'язок у спілкуванні, без якого неможливо ефективно керувати навчально-виховним процесом.
Наслідки реалізації такої моделі:
а) навколо учителя на уроці створюється своєрідний психологічний вакуум;
б) педагог не сприймає психологічну атмосферу в класі;
в) знижується навчально-виховний ефект взаємодії з учнями.
П'ята модель. Педагог спрямовано і послідовно діє на основі запланованої програми, не звертаючи уваги на зміни обставин, що вимагають зміни стилю спілкування. Він ніби все робить правильно: у нього є обґрунтований план, правильно сформульовані педагогічні завдання. Однак він не враховує того, що педагогічна дійсність постійно змінюється. Небезпека від використання такої моделі полягає в тому, що в ході навчально-виховного процесу чітко вичленовуються ніби дві лінії: перша - ідеальна, запланована і друга - реальна. Але вони не перетинаються.
Наслідок реалізації такої моделі: добре сплановані види та форми роботи залишаються нездійсненими, мають досить низький педагогічний ефект.
Шоста модель. Учитель робить себе головним, а часом і єдиним ініціатором педагогічного процесу, блокуючи ініціативу та творчість школярів. Тут усе виходить від педагога: запитання, завдання, судження.
Наслідки:
а) педагог перетворюється на єдину рушійну силу навчально-виховного процесу;
б) обмежується особиста ініціатива та творчість учнів;
в) знижується пізнавальна та громадська активність учнів;
г) не формуються адекватні мотиви навчання та самовиховання;
д) губиться психологічний сенс взаємодії педагога, та дітей, оскільки школярі чекають інструкції, перетворюючись у пасивних споживачів інформації.
І ця модель також є малопродуктивною.
Сьома модель. У вчителя є постійні сумніви чи правильно тлумачить ту чи іншу ситуацію, чи не ображає учнів тощо. У результаті - педагог стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки Окремими аспектами ставлень, що набувають для нього надважливого значення. Він постійно сумнівається, аналізує, що, врешті-решт, може призвести до неврозів.
Восьма модель. У стосунках педагога з учнями переважає дружність.
Оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування між вчителем і учнями в навчанні, яке створює найкращі умови розвитку учня як повноцінного суб'єкта навчальної діяльності, як особистості, забезпечує емоційний клімат, зокрема перешкоджає виникненню "психологічного бар'єру", здійснює керівництво соціально-психологічними процесами розвитку класу і сприяє максимальному використанню в навчальному процесі сильних сторін особистості вчителя та нейтралізує слабкі.
Оптимальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв'язанню цілої низки завдань:
1) спілкування з аудиторією стає приємним;
2) полегшується процес налагодження стосунків;
3) підвищується ефективність переданий інформації, і все це відбувається на рівні емоційного благополуччя педагога й учнів на всіх етапах спілкування.
У педагогічній практиці, особливо серед молодих учителів, і не лише серед них, зустрічаються не так уже й рідко недоліки, прорахунки в організації спілкування. Це зумовлено недоліками в соціально-психологічній підготовці вчителя, а також відсутність профвідбору, абітурієнтів до вищих педагогічних закладів.
3. Діалогізація навчально-виховного процесу
Психолого-педагогічна наука веде пошуки шляхів перебудови педагогічного процесу в школі. Одним із можливих напрямів конструктивної роботи у цьому плані є діалогізація навчально-виховного процесу. Психологи відзначають, що міжособистісний діалог має місце там, де є дві змістові позиції, що належать різним особистостям, на основі яких відбувається взаємодія (М.Бахтін, Г.М.Кучинський). Основними нормативами і принципами організації діалогу в педагогічному спілкуванні є емоційна та особистісна розкритість учителя й учня, психологічна налаштованість на актуальні стани один одного, безоцінність, довірливість та щирість вираження переживань і станів.
У діалозі сходяться два розуміння, дві позиції, два рівноправних партнери, між якими виникають конструктивні стосунки. Співробітництво, яке виникає за таких умов, трактується як усвідомлене пристосування дій, поведінки кожного учасника до виражених актуальних потреб партнера. У такій взаємодії починають узгоджуватись не тільки окремі дії тих, хто спілкується між собою, але і їх поведінка, мотивація.
Дві особистості починають утворювати певний спільний психологічний простір з єдиним емоційним співіснуванням. За таких умов розвивається творчий процес взаєморозкриття, взаєморозвитку, створюються умови для самовпливу та саморозвитку. Такий стан можна порівняти з інфантильним переживанням стану емоційного комфорту при фізичному контакті матері з дитиною. Чисто фізичною аналогією цього психологічного феномену є явище резонансу маятників однієї довжини, коли на коливання одного маятника серед багатьох, підвішених на спільній підвісці, найбільше "відповідає" (резонує) тільки той, у якого така ж Довжина, той же період власної частоти коливань.
В умовах діалогу успішно функціонує механізм інтеріоризації. Завдяки цьому початково зовнішні дії в системах "учитель-учень та шляхи розв'язання задачі. Вчитель ставить проблеми перед школярами. Він не нав'язує свій погляд, а йде від учнів, їх особистих спроб розв'язування, допомагає учневі висловити перед іншими свої думки, нехай навіть помилкові й дивні. Важливим його завданням є створення атмосфери відкритості, впевненості учнів у собі, що підвищує творчу активність, ініціативність, самостійність.
У системі "учень-учень" педагог має дбати про те, щоб діалог не перетворився в монолог. Тоді учень висловлює свою позицію, не враховуючи позиції однокласників. Діалогізація тут полягає, з одного боку, й зростанні рівня визначеності у висловлюванні учнем своєї позиції, а з другого, - в урахуванні позиції іншого школяра.
Діалогізування навчального процесу у школі необхідно починати зі структурування навчального матеріалу, виділивши його вузлові точки і зв'язки, організовуючи спільне обговорення вихідних понять, проблемних ситуацій. Діалог є психологічною основною проблемою навчання. Поставлення, контрастних питань, альтернативних аргументацій, які розширюють семантичні межі індивідуального досвіду школярів, - це атмосфера проблемного пошуку. Вчитель повинен орієнтуватися на зворотний зв'язок, що допомагає регулювати та доводити складність і рівень "проблемності" навчального процесу. А для цього треба постійно мати цей зв'язок.
Завдання педагога - культивувати норми коли школярі при відповіді однокласника завжди мають пам'ятати поставлене запитання, а також відтворювати за відповіддю його позицію. В такий спосіб учень самостійно має виявити змістову позицію ровесника, відмінну від власної. Відтворити позицію іншого він може двома способами: по-перше, просто повторити % по-друге, врахувати те, що ровесник міг сказати і знати, що він сказати не зміг сказати і не знав. При цьому варто вимагати висловлюватись про позицію однокласника, хоч би вона була неправильною, дивною, навіть парадоксальною, доброзичливо, не ображаючи нікого.
Чому діалог не «культивується» у школі? Психологи вказують на ряд негативних чинників. По-перше, в умовах сучасної системи освіти домінуючим, організуючим фактором діяльності вчителя є предметний зміст уроку, завдання та цілі навчання. Поза його увагою залишається головне - забезпечення соціального, особистісно, духовного зростання школяра.
Традиційно організація навчання в школі зумовлена продиктованими, приписаними ззовні вчителям і учням навчальними програмами, фронтальним характером спілкування, стандартними прийомами оцінки навчальних досягнень, зокрема, зовнішнім їх характером (тільки за результатами, без урахування мотивів та здібностей). Все це неминуче знижує допитливість учнів, їх пізнавальну мотивацію, викликає зростаюче безглуздя навчальних гавкань. Творчі вчителі долають формальні рамки обмеження фронтального навчання і створюють на уроці пізнавальний, творчий процес навчання.
По-друге, через недостатню розвиненість соціально-перцептивних здібностей педагоги переважно недостатньо усвідомлюють особистісні позиції учня в конкретних ситуаціях.
По-третє, на уроці, як правило, мова вчителя є монологічною. Педагог пояснює, наставляє. А таке мовлення передбачає нерівноправні позиції, рольову взаємодію.
По-четверте, є величезні суб'єктивні бар'єри діалогізації навчального процесу. Це, насамперед, інерція звички; страх перед новим, ризик втратити авторитет і довіру, соціальну позицію, ризик виявити власну некомпетентність або особистісну неспроможність.
Бар'єром у діалогізації є зосередження наставника або тільки на власних інтересах, або на інтересах навчального предмета, чи інтересах колег або адміністрації - лише не на учнях. Встановлено, що чим більше педагог зосереджений на власних інтересах, тим частіше причини своїх невдач він бачить у дітях, в їх небажанні вчитися, поганому впливові сім'ї, спадковості та інших причинах. Вчитель демократичного стилю найчастіше шукає причини своїх невдач, негативних подій, педагогічних прорахунків і помилок у собі.
На перешкоді децентрації інтересів педагогів стріть дія сильних механізмів психологічного захисту. Нові стратегії не сприймаються, має . місце відчуження від психологічних знань. У багатьох випадках вчителеві потрібна психогігієнічна, психокорекційна або навіть психотерапевтична допомога з боку практичного психолога.
Які позитивпі фактори діалогізації навчально-виховного процесу?
1. Забезпечення активної позиції кожного учня на уроці.
2. Використання педагогом широкого спектру прямих і непрямих впливів, що адекватні ситуації.
3. Володіння вчителем рефлексивною технікою, тобто здатність адекватно аналізувати навчальний процес, свою діяльність. Такий рефлексивний самоаналіз, здійснюваний у значущих педагогічних ситуаціях, принципово відрізняє вчителя авторитарного стилю від вчителя демократичного стилю, активність якого спрямована на інтереси та потреби дитини.
4. Використання на уроці групових форм роботи.
5. Забезпечення внутрішніх і зовнішніх умов для успішного здіснення діалогу.
У школі повинні бути створені об'єктивні умови для діалогізації навчально-виховного процесу. Що тут мається на увазі?
По-перше, оптимальна кількість учнів у класі, щоб наставник міг розподілити свою увагу, душевні сили на всіх школярів.
По-друге, зацікавленісгь суспільства у високих результатах праці вчителя.
По-третє, значно кращі матеріальні умови життя вчителя. Робота над власною духовністю вимагає великих душевних зусиль і матеріальних затрат.
По-четверте, психологічна підготовленість педагога тощо.
Діалогізація навчально-виховного процесу - один із конкретних шляхів гуманізації і демократизації школи. А це вже необхідний крок до демократизації українського суспільства загалом.
4. Педагогічне мислення вчителя і педагогічне спілкування
У процесі спілкування вчителеві постійно доводиться розв'язувати різноманітні завдання, пов'язані з проблемами розвитку, навчання і виховання дітей. Ефективність їх розв'язання залежить від особливостей професійного мислення вихователя.
Під педагогічним (професійним) мисленням розуміється багаторівневий процес самостійного ставлення і розв'язування вчителем завдань розвитку, навчання та виховання учня і шкільного класу. Особливості цього мислення визначають стратегію і тактику професійної діяльності педагога (вибір цілей, ставлення, вибір засобів та способів їх розв'язання, врахування системи детермінант навчально-виховного процесу, забезпечення відповідних умов, які регулюють діяльність і спин кування вчителя).
Ефективне мислення педагога характеризується рядом показників. Перший - наявність у наставника адекватних когнітивних (раціональних) моделей: а) процесу розвитку учня (виділення етапів, критичних та сензитивних періодів, суперечностей, психологічних та психофізіологічних ознак, індивідуальних особливостей, індивідуальної ситуації розвитку тощо); б) процесу розвитку класу школярів; в) оптимальної педагогічної взаємодії; г) моделей діяльності дітей різного віку.
Другий показник - сформованість механізму педагогічної каузальної атрибуції як інтерпретації детермінант навчально-виховного процесу взагалі і спілкування зокрема; володіння широким репертуаром при-чинно-наслідкових зв'язків пояснення розвитку, навчання та виховання, позитивних і негативних результатів педагогічного спілкування.
Третій показник - розвинутість здатності до передбачення наслідків використання тих чи інших методів навчання і виховання.
Четвертий показник - сформованість педагогічної рефлексії як компонента професійного мислення.
Однією із сфер вияву професійного мислення є процес пізнання вчителем особистості учня. Так, рівень когнітивної складності наставника визначає глибину розуміння іншої людини і точність інтерпретації та прогнозування ЇЇ поведінки. Дослідники вичленовують ряд характеристик когнітивних структур, які виявляються при пізнанні учня, а саме: 1) специфічний зміст критеріїв, за якими оцінюються особистісні якості; 2) структурна організованість цих критеріїв; 3) інструментованість (наявність серед критеріїв, крім загальних, конкретних емпіричних показників для оцінки особистісних якостей).
Якщо критеріальна система педагога досить повна, диференційована і структурована, то стереотипізація не Призводить до негативних наслідків;, її повнота підвищує ефективність роботи, дозволяє економити розумові сили для розв'язування нових завдань.
Важливе значення має специфіка, так званої, імпліцитної теорії особистості педагога ("наївна концепція особистості", "теорія особистості здорового глузду"). Вона включає сукупність певних уявлень людини про структуру та механізми функціонування особистісних утворень. Ця "теорія" дозволяє формувати цілісне уявлення про учня (на рівні образу, уявлення й поняття) на основі вербальної та невербальної інформації про його особистісні характеристики та поведінку.
Як показують наші дослідження, на практиці вчителеві значно легше і зручніше користуватися емпіричними (конкретні ситуації, епізоди життя, вчинки) та метафоричними уявленнями для оцінки учня (прислів'я, метафори), ніж абстрактними показниками. Процес перетворення теоретичних знань в емпіричні схеми призводить не тільки до оперативності цих знань, але і до їх стереотипізації та знецінення.
Процес пізнання іншої людини є не чисто раціональним, а когнітивно-афективним. Він реалізується через механізми творчого ставлення до іншого, а саме: ідеалізації, децентралізації, ідентифікації, емпатії, самоактуалізації тощо.
Сутність соціально-психологічного механізму ідеалізації виявляється у прагненні та вмінні вчителя побачити в учневі його "ідеально-духовне Я" як вище в людині, як сукупність його універсальних творчих можливостей.
Соціально-психологічний механізм децентрації полягає у перенесенні центру уваги з себе на вихованця. Це дозволяє побудувати більш різноплановий, об'ємний та адекватний його, образ, уявлення та поняття про нього. Педагог дивиться на себе очима учня. Цілісне бачення глибини душевного світу школяра втрачає всякий утилітарний сенс і набирає самодостатньої цінності. Проникнення у внутрішній світ дитини дозволяє досягти справжньої душевної близькості. Це сприяє збагаченню неповторного досвіду міжособистісного спілкування, зумовлює розширення та "зростання" індивідуальності.
Внутрішньою перепоною децетрації інтересів є дія психологічних механізмів захисту "Я". Нові стратегії майже не сприймаються педагогом, особливо з великим стажем роботи. Йому необхідна психологічна, психокорекційна або навіть психотерапевтична допомога. Через відсутність профвідбору в останні роки до школи прийшов значний відсоток 1 профнепридатних учителів. Матеріальні умови життя вчителя, його соціальний статус не сприяють децентрації інтересів.
Важливим соціально-психологічним механізмом є самоактуалізація. Педагог стимулює цей процес у вихованця, веде до підвищення його активності, незалежності та спонтанності. У випадку самоактуалізації як для вчителя, так і для учня створюються оптимальні умови для взаємопізнання.
Отже когнітивні моделі процесів розвитку учнів моделі їх діяльності, а також моделі педагогічної взаємодії, представлені у свідомості вчителя, сформованість. у нього педагогічної рефлексії, а також функціонування механізмів творчого ставлення до вихованців значною мірою детермінують процес педагогічного спілкування. Це ставить практичне завдання розвитку компонентів професійного мислення вчителя як одного з важливих факторів оптимізації його педагогічного спілкування.
Страницы: 1, 2
