Ще не знаючи твердо всього тексту, учні звичайно досить жваво грають початкові такти п'єси, а потім все гірше та гірше. Пояснюється це тим, що діти кожний день, граючи вдома, починають вчити з початку, встигають відпрацювати дві-три фрази, а на все інше часу вже не залишається. У таких випадках я рекомендую намітити найбільш складні частини п'єси та починати вчити саме з них. І, обов'язково, хоча б один раз зіграти всю п'єсу повністю.
Вміння правильно розчленовувати п'єсу вимагає розуміння меж фрази, форми музичного твору. Межа фрази, запитання - відповідь, найпростіша дво- та тричастинна форма - поняття, зрозумілі шести-семирічній дитині. У наступні роки навчання систематичне накопичення знань дає можливість учневі зрозуміти та запам'ятати основні правила тонального плану тричастинної форми, тонального плану сонатного аллегро.
Так само послідовно та систематично потрібно працювати над розвитком гармонічного слуху. Розуміння форми та хоча б загалом тонального плану музичних творів сприяє вихованню і розвитку логічної пам'яті.
Значення пам'яті для впевненого самопочуття під час публічного виступу, безперечно, одне з найголовніших. Як говорив С.І. Савшинський, - «Не зовсім ясно, чи то хвороба забути породжує хвилювання, чи хвилювання руйнівно діє на пам'ять». «На мій погляд, пам'ять - майже єдина причина хвилювання перед публічним виступом, - писав Ф. Бузоні. - Хвилюються, перш за все, тому, що бояться “забути”».
Як вчити напам'ять? Діти, особливо ті, які мають слабку слухову або рухову пам'ять, витрачають багато часу на розучування напам'ять. В їх домашніх заняттях свідомість використовується зовсім мало, робота загалом механічна, процес довготривалий, результат мізерний. Така робота нудна, а нудьга - ворог засвоєння. І. Гофман пропонує розучувати п'єсу по нотах та без нот, з інструментом та без. «Ще давно я знаю, що, якщо я, закривши очі, можу послідовно уявити собі нотний текст твору, в тому числі динаміку, штрихи і т. ін., то можу бути впевненим, що текст закріпився в моїй пам'яті, а не тільки в пальцях». Інший спосіб - з інструментом і без - набагато складніший. Потрібно спробувати грати п'єсу думкою або «в голові», як говорять учні. Перевірити, чи може учень зіграти п'єсу думкою, нескладно. Учень грає п'єсу на інструменті в заданому темпі. Через кілька тактів педагог подає наперед обумовлений знак, скажімо, плескає в долоні, і учень продовжує далі грати думкою. Потім знову оплеск, і знову гра на інструменті. Так, чергуючи гру реальну та уявну, зіграти весь твір. Якщо учень після уявно зіграного уривку вступив на інструменті з тієї ж долі, що й педагог, означає, що він грав думкою правильно. Можлива, звичайно, невеличка розбіжність на дві-три долі. Це не означає, що учень помилився, - він міг трохи уповільнити темп. Цей спосіб запам'ятовування, безумовно, найнадійніший. Учень, який уявно може зіграти всю п'єсу, відчуває себе на естраді набагато спокійніше, ніж ті, хто вчить механічно. Потрібно додати, що для малюків з їх ще дитячою фотографічною пам'яттю цей спосіб не потрібний, а от для підлітків, які вступають у перехідний вік, він є дуже важливим. Однак, серед наших учнів чимало й таких, яким не під силу зіграти п'єсу без нот і без інструмента. Це, найчастіше, діти з нерозвиненим внутрішнім слухом і низьким інтелектуальним рівнем. Таким учням я пропоную механічний прийом: розділивши п'єсу, позначити кожний уривок цифрою та грати з будь-якої цифри без нот, як кажуть діти, «врозбивку».
Домашня робота як один із основних факторів у підготовці до відкритого виступу
Зрозуміло, все, що говорилося про прийоми роботи над пам'яттю не виключає і не заміняє довготривалої та систематичної роботи над технікою, руховим автоматизмом. Але потрібно пам'ятати, що автоматизм, якого набуто бездумним вистукуванням, без участі свідомості, нетривкий. Іноді під час обговорення після невдалого виступу учня ми виправдовуємося: «Він так добре грав, а тепер забовтав, заялозив». На жаль, ця фраза нас не виправдовує, а навпаки, звинувачує. З явищем, яке називають «заяложуванням» або «забовтуванням», потрібно не боротися post factum, а не допускати його. В чому причина «заяложування»? Я вважаю, що, насамперед, в неправильних домашніх заняттях.
Дуже часто наші учні вважають, що для них основне завдання - це вивчити п'єсу напам'ять. Діти не навчені роботі над звуком, над фразою, над відпрацюванням окремих місць. Для них досить зіграти свою програму два-три рази вдома напам'ять цілком. І грають, як автомати, без участі самоконтролю, або, як говорив Г. Нейгауз, - «займаються музикою без музики».
Перші тривожні симптоми таких домашніх занять з'являються не за день-два до виступу, а значно раніше. То з'явилася неточність в артикуляції, то десь закралася випадкова аплікатура, то порушено співвідношення динаміки, а то й фальшива нота з'явилася. Тобто плоди бездумної домашньої роботи, і потрібно невідкладно вживати заходи, не чекаючи, поки помилки укоріняться в підсвідомості, стануть звичними. Щоб бути впевненою у тому, що учень вдома буде працювати уважно, осмислено, я присвячую хоча б один урок новому прочитання п'єси по нотах. Це ніби розбір на новому, більш високому рівні, з більш уважним ставленням до всього того, що ховається за текстом. Помилки в тексті учень повинен знаходити сам. Помітивши помилку (фальшиву ноту, неточність в артикуляції, аплікатурі), потрібно зупинити гру учня та запропонувати йому самому знайти та виправити її. Я давно звернула увагу на те, що самостійне виправлення помилки закріпляється в пам'яті значно міцніше, ніж багаторазові зауваження педагога.
«Забовтування» може бути і таким: помилок немає, все правильно, але виконується п'єса формально, без емоційної участі, знайдений образ зів'яв. Щоб оживити виконання, повернути первісну свіжість емоційного сприйняття, є багато способів: десь ледь-ледь змінити динаміку, знайти нові штрихи і т. ін. Я, наприклад, вважаю, що одним із дієвих способів, який може розбудити думку і уяву, допоможе уникнути нудного, формального виконання є прослуховування та обговорення разом з учнем записів виконуваних творів (якщо такі знайдуться у шкільній або у моїй власній фонотеці).
Причиною деяких технічних невдач можуть стати неправильні домашні заняття. Як вже говорилося вище, рухова пам'ять цупкіша та міцніша за слухову. Досить часто у наших дітей зустрічаються такі недоліки, як погана пристосовуваність до інструмента, погана координація рухів. Дивним чином у дітей стають звичними рухи, прямо протилежні потрібному, раціональному прийому. Потрібно періодично перевіряти, яким способом і яким прийомом учень в домашніх заняттях досягає потрібних результатів.
Відшліфовуючи етюд чи окремий пасаж, учень повинен розуміти, над яким різновидом техніки він працює. У творах, які пропонує програма ДМШ, наші учні зустрічається в основному із різновидами техніки класичного типу. Рухові навички, які потрібні для виконання різновидів техніки класичного типу, прищеплюються та відпрацьовуються при вивченні гам.
Старші, більш підготовлені учні, намагаючись виробити в собі витримку, часом грають вдома технічну п'єсу або етюд у швидкому темпі по декілька разів на день раніше, ніж п'єса «визріла» для такого темпу. В результаті - скарга на те, що руки втомлюються. Відомо, що досить два-три рази «змазати» пасаж, який до цього виконувався впевнено і чисто, щоб дуже важко було його потім виправити. Досвідчений педагог помітить ці недоліки раніше за учня і перерве виконання, пояснивши, що потрібно ще деякий час вичікувати, а поки обмежити себе лише помірним темпом. Поступово потрібний темп і свобода прийдуть, але грати в темпі учень буде тільки в класі під контролем педагога. Вдома ж можна дозволити грати у справжньому темпі за кілька днів до виступу.
Ми, педагоги, часто повторюємо учням стереотипну фразу: «Слухай себе». Вимога зовсім справедлива. Але чи завжди її правильно розуміють? Учні, які не навчені відповідним чином, часто розуміють це завдання як реєстрацію невдач, тобто слухають своє виконання post factum. Вміння слухати себе - це процес, так би мовити, триступеневий. Він поєднує в собі три фази: уявлення звучання; наказ мозку до дії, потрібної для втілення уяви; контроль виконання. Отже, особливо важливим є розвиток в учня навичок перспективного мислення за інструментом, уміння "забути" будь-який промах під час виконання. На практиці це виглядає так: допустивши одну помилку (фальшива нота, невірно зіграний пасаж і т. і.), учень починає активно переживати свою невдачу, тобто подумки повертається до неї. Він перестає думати про наступну фразу, фрагмент, тощо, і тим самим робить другу помилку, тому що ігрові рухи виконавця, не підкріплені думкою, неминуче приведуть до зриву - зупинки. Важливо навчитися не надавати значення випадковим помилкам, щоб скороминуща фальш не перебила хід думок. Ганс фон Бюлов якось, напівжартома, сказав, що музикантові, який концертує, не гріх десь і промахнутися, інакше слухачі не помітять, наскільки п'єса складна.
Не можна від кожної дитини, підлітка, який не має музичних здібностей, очікувати яскравого виконання, вияву цікавої музичної індивідуальності. Але навчити грати осмислено, із розумінням характеру, настрою, стилю музики, яка виконується, можна; прищепити культуру звука, музичний смак можна кожному учневі.
Учнівський контингент дитячих музичних шкіл надзвичайно строкатий. Є чимало шкіл, де учні зі слабкими музичними даними, з невисоким культурним рівнем складають більшість. У залежності від індивідуальних особливостей учня змінюються форми викладу, дозування, поступовість подання знань та навичок. Педагогічні ж принципи вчителя - це величина стала. Суть їх не змінюється від якості матеріалу, від ступеня обдарування учня.
2. Передконцертний період підготовки до відкритого виступу
Однак, наближається день виступу, програма вивчена, і час підготувати психіку учня до відповідального випробування.
Естрадне хвилювання для недосвідченого виконавця небезпечне тим, що застає його непідготовленим до втручання нового фактору, нових незвичних емоцій, які затуманюють свідомість, заважають зосередитися. Часом ми, педагоги, перед виступом даємо пораду учневі - «ти тільки не хвилюйся». Спробуємо вдуматися, якою буде природна реакція на таке умовляння? У кожної людини за таких обставин ці попередження викликають насторогу, тривогу, очікування чогось неприємного, хвилюючого. Коли ми перед виступом радимо учневі не хвилюватися, ми тим самим підтримуємо в ньому очікування події, яка повинна вселяти неспокій, страх. Ще Л. Баренбойм писав, що «спроба переконати учня «не хвилюватися», «не боятися», як відомо, не тільки марна, але й шкідлива, тому що фіксує увагу на естрадному хвилюванні». Я впевнена, що значно кращими будуть результати від протилежних настанов: «Хвилюєшся? Дуже добре, так і потрібно. Якщо не будеш хвилюватися, гратимеш неяскраво, нудно. Слухай себе, «думай наперед» і хвилюйся, тоді гратимеш добре і цікаво». Корисно розповідати учням в класі про хвилювання як про обов'язкову складову будь-якого виступу, про те що видатні артисти, виходячи на сцену, завжди хвилюються. Я часто розповідаю дітям про те, як одна чудова артистка, коли їй було вже 90 років, сказала: «Якщо я не буду хвилюватися, виходячи на сцену, це означає, що я вже не актриса і потрібно йти зі сцени». Хоча надмірне хвилювання заважає, але зайвий спокій - також погано. Творче хвилювання допомагає мобілізувати психіку, виконавський апарат. Завдяки таким бесідам хвилювання не зникає, а набуває іншого характеру: зникає сліпий страх, його місце заступає відчуття хвилювання як почуття нормального, природного за таких обставин, а можливо, в чомусь навіть і корисного.
Страницы: 1, 2, 3
