Це відбувається тому, що граматична структура розглядалася тільки в аспекті її вибору і оформленні в мовленні. Школярів не вчили впізнавати її в тексті по формально-структурним ознакам, а також розуміти речення, спираючись на закріплене в пам'яті значення цієї структури і співвідносячи її із значенням вміщеної в неї лексики. Про цей аспект граматичного явища вчитель ніколи не повинен забувати. Ввівши граматичне явище як засіб вираження якоїсь узагальненої комунікативної задачі і потренувавши учнів в побудові речення з даною структурою, вчитель повинен дати учня завдання впізнати в написаних ним реченнях вивчене граматичне явище по формальним ознакам. Спочатку вони роблять це, розмірковуючи в голос (наприклад: допоміжне дієслово will показує, що йдеться про майбутню дію; апостроф і закінчення - s показують, що предмет належить цій особі). Пізніше необхідність в таких судженнях відпадає, і учні сприймають речення, не аналізуючи їх, а демонструючи розуміння за допомогою перекладу чи без нього. Потім учням потрібно дати завдання знайти речення з структурою, яка вивчається, в навчальному тексті, в якому поряд з такими реченнями зустрічаються й інші, які включають раніше вивчені граматичні явища. Так закріплюється психологічна установка на сприйняття зовнішніх формально-структурних ознак речень.

Після виконання учнями дій, які направлені на впізнавання граматичної структури за зовнішніми ознаками, вчитель повинен організувати роботу по формуванню навички сприймання цієї структури при читанні. Необхідно закласти в пам'ять потрібний фразовий стереотип і відпрацювати операцію його «виклику» за зовнішніми граматичними сигналами.

Як відомо, фразовий стереотип закладений в пам'яті як внутрішній слухо-мовленнєвий образ структури, який утримується на інтонаційному контурі. Значить, закладення стереотипу в пам'ять повинно відбуватися при читанні вголос стереотипних речень з даною структурою в чіткому інтонаційному оформленні. При цьому необхідна опора на звуковий зразок, який пред'являє вчитель або з фонограми. Якщо в підручнику немає системи таких речень, учитель може сам скласти їх, використовуючи знайому учням лексику. Їх можна написати на плакаті або на роздаткових картках. Перші речення в таких наборах повинні мати інтонаційну розмітку. Наприклад:

The mu'seum was recon'structed last 'year.

Після виконання таких вправ учням можна запропонувати для читання вголос і мовчки тексти, де є речення зі структурою, яка вивчається.

В старших класах вивчаються граматичні явища рецептивного мінімуму. Ці структури часто не потрібно відпрацьовувати у вправах з говоріння, оскільки вони призначені тільки для сприйняття при читанні. Вводячи їх, необхідно одразу знайомити учнів з їх структурними ознаками і граматичним значенням. Наприклад: «Якщо після іменника іде дієслівна форма із суфіксом -ing то ця форма є означенням до іменника (часто дієприкметник): …the boy playing… -… хлопчик, який грається…» Або: «Якщо речення починається з інфінітиву або інфінітивної групи (основна ознака - частка to), а за ним слідує підмет (іменник або особовий займенник в називному відмінку), то інфінітив чи інфінітивна група являється обставиною мети в даному реченні. Переклад на рідну мову потрібно починати зі слів «Для того, щоб..».

Після цього учням можна запропонувати ряд зразків, в яких інфінітив на початку речення є то обставиною мети, а то підметом. Спираючись на зовнішні ознаки, учні повинні правильно сприйняти ці речення, а потім перейти до читання вголос речень з інфінітивом тільки у функції обставини мети або тільки як означення до підмета. Завдяки цьому вироблятиметься навичка інтонаційного читання таких речень.

Активний граматичний мінімум, який починаємо вивчати на початковому етапі вивчення іноземної мови, засвоюється спочатку в усному мовленні при приговорюванні структур спочатку вчителем, а потім використання їх учнями в мовленні. Пізніше вчитель знайомить учнів з письмовим зразком такої структури, навчаючи розпізнавати з-поміж іншого граматичного матеріалу.

Для перевірки розуміння учнями тексту використовуються такі способи і прийоми контролю за прочитаним:

Рецептивні:

- виконати дії;

- вибрати картинку;

- тестування за допомогою цифрового кодування:

знаків(+,-);

шкільних карт.

Рецептивно - репродуктивні:

- відповідь на питання;

- підбір заголовка;

- пошук в тексті необхідних інструкцій;

- складання плану.

2.2 Формування граматичних навичок аудіювання

Аудіювання - розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. У класі аудіювання займає 57% часу. Психофізіологічні механізми аудіювання - це механізм сприйняття мовлення та механізм атиципації або прогнозування смислового змісту. Метою аудіювання є осмислення почутого мовленнєвого повідомлення. Аудіювання починається зі сприймання мовлення, під час якого слухач завдяки механізму внутрішнього промовляння перетворює звукові образи в артикуляційні. З потоку мовлення вичленяються окремі фрази, словосполучення, слова для осмислення всього повідомлення. Механізм оперативної пам'яті утримує в свідомості слухача сприйняті слова і словосполучення протягом часу, необхідного йому для осмислення фрази чи завершеного фрагменту. Механізм атиципації дає можливість за початком слова чи висловлювання передбачити його закінчення. Завдяки довготривалій пам'яті, механізм якої формується з попереднього досвіду слухача, відбувається зіставлення мовленнєвих сигналів, що надходять, з тими стереотипами, які зберігаються в свідомості. Механізм осмислення здійснює еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну.

Сприймання мовлення на слух супроводжується подоланням труднощів, викликаних такими факторами:

- індивідуально-психологічними особливостями слухача;

- умовами сприймання (пов'язані зі змістом);

- мовними особливостями повідомлення.

В галузі граматики ці труднощі пов'язані із синтаксисом і морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати її на окремі фрагменти, встановити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, яких немає в рідній мові. Причиною труднощів часто є граматична омонімія, особливо в службових словах. Наприклад у реченнях типу: Put on your hat, it is cold. Put your hat on the shelf.

При ознайомленні з будь-якою граматичною структурою, найперше, що застосовується це прослуховування її учнями. Найчастіше, особливо на початковому етапі вивчення іноземної мови, учні сприймають на слух фрази чи речення, які промовляє вчитель, пізніше це може бути аудіо запис. Потім учні вчаться вичленити на слух дану структуру у тексті чи між іншими структурами, які вивчалися раніше. На завершальному етапі учні розуміють фрази з незнайомими лексичними одиницями і багатьма різними, але, обов'язково, знайомими граматичними структурами.

Для контролю розуміння прослуханого тексту використовуються такі засоби контролю:

1) Рецептивні:

а) підтвердження або спростування твердження вчителя;

б) вибір пунктів плану тексту;

в) тести з вибором відповіді.

2) Репродуктивні - завдання на побудову власних висловлювань.

2.3 Підсистема вправ для формування рецептивних граматичних навичок

Формування рецептивних граматичних навичок проходить етапи, відповідно до яких розроблено вправи актуальні на кожному з них:

I етап. Ознайомлення з новим граматичним явищем.

Метою даного етапу є створення орієнтовної основи граматичної дії для наступного формування навички в різних ситуаціях спілкування. На цьому етапі необхідно розкрити значення, формоутворення та використання граматичної структури, забезпечити контроль її розуміння учнями та первинне закріплення. Це відбувається в такому порядку:

1. Спрямування на сприйняття мовленнєвого зразка, який містить нове граматичне явище, з метою його усвідомлення.

2. Подача нового граматичного явища в письмовому чи усному контексті в послідовності від введення формотворчих ознак до розкриття його значення.

3. Визначення учнями значення і форми нового граматичного явища на основі аналізу кількох контекстів.

4. Формулювання правила, яке містить вказівки на формальні та змістові ознаки граматичного явища і його еквівалент в рідній мові учнів.

5. Читання речень (мікротекстів) учнями і їх аналіз з метою засвоєння диференціальних ознак граматичної структури, що вивчається.

На цьому етапі використовуються вправи:

- знайдіть в тексті речення з новим граматичним явищем;

- прочитайте пари речень і встановіть в чому їх відмінність;

- прочитайте речення і визначте значення поданого граматичного явища;

- на основі таблиць (правила-інструкції) визначте формальні ознаки нового граматичного явища;

- перекладіть речення на рідну мову;

- перекладіть всіма можливими способами оформлення цієї думки рідною мовою.

- знайдіть в тексті конструкцію, що вивчається;

- поясніть вживання даної форми;

- випишіть з тексту всі граматичні форми -ing і визначте їх функцію;

- підкресліть форму…

II етап. Тренування граматичного явища.

Формування мовленнєвої граматичної навички передбачає розвиток навички відносно точного відтворення граматичного явища в типових для його функціонування мовленнєвих ситуаціях та розвиток її гнучкості за рахунок варіювання умов спілкування, що потребують адекватного граматичного оформлення висловлювання. З цією метою використовуються імітаційні, підстановці, трансформаційні вправи. В окрему групу виділяються вправи ігрового характеру.

6. Імітаційні вправи мають задану граматичну структуру, яку слід повторити без змін:

- повторіть фразу за диктором;

- прочитайте хором;

- скажіть, що ви робили те ж, що й диктор;

- не погодьтеся із твердженням товаришів;

7. Підстановка нових лексичних одиниць в граматичну конструкцію (усно і письмово):

- складіть речення, використовуючи підстановчу таблицю;

- заповніть пропуски, вибравши потрібну словоформу з поданих слів;

- замініть виділену форму за зразком.;

- доповніть таблицю своїми прикладами.

8. Трансформація граматичних конструкцій (заміна, скорочення, розширення).

- змініть структуру речення, помінявши…

- скоротіть речення;

- перефразуйте вислів;

- виразіть цю ж думку іншими мовними засобами.

9. Вправи ігрового характеру наближають процес активізації граматичного матеріалу до умов реального спілкування. Організація гри передбачає створення мовленнєвої ситуації, що має атрибути гри, рольові приписи, комунікативне завдання:

- передайте фразу (декілька фраз) по секрету. (“Секрет” передається ланцюжком, в парах, невеликих групах.)

- розкажіть товаришам про те, що ви почули, не розповідаючи про те, де ви були.

- прослухайте повідомлення й засобами пантоміми покажіть, що ви зрозуміли його.

- вгадайте, що (хто) це? (Вказуються ознаки.)

III етап. Застосування граматичних явищ у читані і аудіюванні.

Перехід від навичок до вмінь забезпечуються вправами, в яких граматичне явище, що активізується, потрібно використати без мовної підказки в залежності від мовленнєвих обставин. Вправи цього етапу можуть проводитись на матеріалі усних тем, домашнього читання, діафільмів, кінофрагментів.

10. Прослуховування тексту, який містить подане граматичне явище, контроль його розуміння учнями з наступним обговоренням проблеми, описаної в тексті.

11. Читання учнями мікротекстів (текстів) з новим граматичним явищем й контроль розуміння прочитаного:

- прочитайте текст і вибірково перекладіть його;

- прочитайте текст і знайдіть ключові речення.

В окремий етап можна виділити контроль граматичних навичок. Викладач може здійснювати його безпосередньо в процесі самої мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання або письма) або використовувати з цією метою спеціальні контрольні вправи.

Висновки

Щоб навчити учнів іноземної мови вчителю за короткий проміжок часу необхідно навчати лексиці, граматиці, фонетиці, орфографії. Крім того вчитель повинен зуміти поєднати теорію, яку подає на уроці, з практичним застосуванням учнями їхніх знань.

Практична направленість у викладанні граматики виявляє себе у відповідному відборі граматичного мінімуму. Майбутньому вчителю важливо знати не лише критерії та вимоги до відбору граматичного матеріалу, який вивчається, але і його розподілення по класах. Особливої уваги заслуговує визначення основних компонентів змісту навчання граматичної сторони мови, тобто сукупності граматичних навичок.

Говорячи про роль знань при формуванні граматичних навичок, можна виділити три моменти:

1) знання потрібні для усвідомлення та розуміння граматичного матеріалу;

2) знання потрібні для твердого засвоєння цього граматичного матеріалу;

3) знання потрібні для самоконтролю.

Граматична будова мови може бути засвоєна практичним шляхом, без засвоєння правил про його граматичні явища, як це відбувається в рідній мові, однак знання цих правил полегшує та прискорює практичне оволодіння іноземною мовою в важких умовах шкільного навчання.

В даній роботі особливу увагу було приділено розгляду технології навчання активного граматичного матеріалу, з наведенням великої кількості вправ, які можуть бути використані вчителем при підготовці та проведенні уроків іноземної мови. Система вправ подана поетапно, відповідно до послідовності вивчення граматичного матеріалу. Вцілому вирішено завдання, які ставилися до даної роботи, адже було висвітлено роль та психологічні особливості формування рецептивних граматичних навичок, розглянуто основні проблеми, які можуть виникнути в процесі їх формування, та розроблена система вправ, що було основним завданням даної роботи.

Resume

To teach pupils of foreign language teacher for the short period of time must teach to the vocabulary, grammar, phonetics, orthography. In addition a teacher must manage to put together a theory which he gives on a lesson, with practical application by the students of their knowledge.

A practical orientation in teaching of grammar exposes itself in the proper selection of grammatical minimum. It is important to know for future teacher not only criteria and requirements to the selection of grammatical material which is studied, but also his distributing on classes. The special attention is deserved by determination of basic components of maintenance of studies of grammatical side of language, that aggregate of grammatical skills.

The grammatical line-up of language can be mastered by a practical way, without mastering of rules about his grammatical phenomena, as it takes place in the mother tongue, however much knowledge of these rules facilitates the practical capture by a foreign language in the heavy terms of school studies.

In this work the special attention was spared to consideration of technology of studies of active grammatical material, with aiming of plenty of exercises which can be used by a teacher at preparation and conducting lessons of foreign language.

Список використаної літератури

1. Аничков И.Е., Саакянц В.Н. Методика преподавания английского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.- Л.: Просвещение, 1966.- 248 с.

2. Бабинская П.К., Леонтьев Т.П. и др. практический курс методики преподавания иностранных языков: Учебное пособие. - Мн.: ТетраСистемс, 2005. - 288с.

3. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови.- К.: Освіта, 1982.

4. Вєтохов О.М. Наслухатися іноземної мови.// Іноземні мови в навчальних закладах. - 2005. - №1. - С.74-82.

5. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа,1982. - 373с.

6. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам.- К.: Высшая школа, 1976.

7. Жлуктенко Ю.О. Навчання іноземної мови за методичною системою Ч. Фріза, Г.Ладо.- К.: Вища школа, 1969.

8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Педагогика, 1991.

9. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264с.

10. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах.- К.: Ленвіт, 1999. - 320с.

11. Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови.// Іноземні мови. - 1997. - №2.

Страницы: 1, 2, 3