Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной дея-тельностью всех воспитателей, но нельзя не учитывать возрастные и индивидуальные различия. Отсюда требование преемственно-сти к деятельности школы, семьи, общественности, учителей раз-личных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, долж-но вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.

2.9 Принцип учёта возрастных и индивидуальных различий.

Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учёта индиви-дуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные перио-ды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенно-сти мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выра-ботки навыков, степень активности, обученность и воспитан-ность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осущест-влении воспитательной работы с каждым.

Повышение внимания к развитию индивидуальности и гумани-зация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитан-ника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого чело-века), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требова-ний к человеку.

Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - ин-дивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспече-ние продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивиду-альности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индиви-дуализации достижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2) индивидуализация по трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том числе дополнительной) работы с ними.

Второй путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде все-го, дифференциация в российских школах проявляется в выделе-нии в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с сущест-венными пробелами в усвоении школьной программы по органи-зационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способно-стей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленности физико-математических, гуманитарных и др. Углубле-ние дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др), Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора уча-щиеся класса по способностям возможности усвоения ими кон-кретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической под-готовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты учебно-воспитательной работы.

2.10 Принцип воспитания в коллективе.

Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человек как существо об-щественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной цепью и общей деятельностью по её дости-жению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К.Маркс). Воспита-тельная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интел-лектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, само-деятельно-творческие и др. (А.С.Макаренко, В,А,Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зави-симости, когда каждый находится и в положении ответственно-го организатора, и зависимого исполнители, не позволяют нивелировать личность, но создают условия для приобретения каж-дым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по инте-ресам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с дру-гими коллективами как необходимое условие его развития спо-собствуют удовлетворению потребности в развитии индивиду-ал ьности.

Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С. Макаренко). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет вос-питатель, он организует и деятельность по реализации этих тре-бований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).

На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые орга-низуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя стано-вится скрытой, создаются условия для реализации принципа па-раллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллек-тив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.

На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отноше-ний внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благо-творительные акции. форма отношений между членами коллекти-ва и др.).

В 70-е гг существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И.Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирова-ние и индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обес-печивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого'.

Против принципа воспитания в коллективе высказано немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентирован-ного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует раз-витию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных режимов идея коллектива может приобрести признание. Однако на-блюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной1 ценности коллекти-ва. Например, Ф.У. Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отно-шений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надле-жащей личной инициативы, но все же каждый работает под кон-тролем и в гармонической сотрудничестве со многими другими» Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания.-М.2002г.,с. 327.

. Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые созда-ются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности.

2.11 Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника.

Требования этого принципа могут быть рассмот-рены и в структуре принципа гуманистическом целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требо-ваний, но эти требования должны быть гуманными, предъявлять-ся к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма, призна-ние личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализа-ции собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.

Однако в современных условиях (как и в любых других, кро-ме условий идеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: чем определяются характерная для ис-торического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязании индивиду-альности на личное и общественное признание. Любовь воспи-тателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.

В практической воспитательной работе требования этого прин-ципа наиболее ярко выражены А.С.Макаренко и его афоризме: как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализа-ция этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с не-достатками, а развитие имеющегося положительного в воспитан-нике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.

Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположен-ности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавяз-чивый), следование методике применения метода требования важ-ные условия реализации этого принципа.

Список используемой литературы:

1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.:1982г.,с.242-404.

2. Стефановская Т.А. Педагогика и искусство.- М..1998.,с141.

3. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.-М.,1987

4. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистый. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с., с.129-192.

5. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания.-М.2002г.,с. 312-330.

6. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов пед. учебных заведений. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 423с., с. 199-224.

7. Сластёнин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. 3-е издание - М.: Школа - Пресс, 2000г., с.186.

8. А.П.Беляева Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие.- М.:Высш.шк.,1991.,с.143-184

Заключение.

Дидактические принципы являются регулирующими средствами научно обоснованных действий преподавателей и мастеров произ-водственного обучения на уроке. Они отражают в нормативном компоненте образ действий для достижения поставленных задач, которые определяются интересами общества: в родственном компо-ненте они одновременно образуют связи условий, действий, ре-зультатов. Они основываются на закономерностях процесса воспи-тания, обучения и развития и на опыте преподавателей и мастеров.

При использовании принципов следует учитывать следующие особенности профессионального обучения будущих рабочих: теоре-тические и практические занятия являются не случайным, а зако-номерным процессом, в котором действуют объективно несколько законов педагогики и производства; различные процессы соверша-ются на основе тех или иных специфических застоев, связанных с усвоением знаний, формированием умений и навыков и развитием учащихся; высокий уровень теоретических знаний требует прове-дения системы лабораторно-практических работ для обеспечения постепенного их переноса на практическую деятельность.

Применение дидактических принципов на каждом этапе обучения возможно на основе планомерности и систематичности в усвоении знаний, формировании умений и навыков, а также взаимосвязи в деятельности преподавателей, мастеров и учащихся.

В заключение характеристики всех принципов обучения и воспитания хочу отметить, это далеко не все принципы профессионального обучения. Из общего числа принципов я выделил, на мой взгляд, наиболее значимые. Не затронул такие принципы как, например: принцип эстетизации всей жизни, прежде всего обучения и воспитания; согласованности требований школы, семьи и общественности; сочетания прямых и параллельных педагогических действий; единства индивидуальных и коллективных форм учебно-производственной деятельности; технологической последовательности и непрерывности выполнения операций в процессе лабораторно- практических работ и производственного обучения; принцип компьютеризации обучения и др. Некоторые из принципов вообще перестали быть актуальными, как не отвечающие требованиям нового времени, например, принцип коммунистически воспитывающего обучения. Но все эти принципы нельзя оставлять без внимания, так как их требования тесно взаимосвязаны, и выполнение их тоже находится в тесной взаимной зависимости: реализация требований любого из принципов в той или иной мере складывается на выполнении требований всех остальных, игнорирование одного из принципов приведёт к неполной реализации требований другого и, в конечном счёте, всё это отразится на педагогическом процессе и эффективности обучения.

Это является следствием целостности педагогического процесса и в то же время способствует укреплению этого качества педагогической системы.

Содержание.

Введение

1.Обучение как способ организации педагогического процесса

2.Принципы профессионального обучения

2.1Принцип целенаправленности.

2.2Принцип научности

2.3Принцип доступности

2.4 Принцип наглядности

2.5 Принцип сознательности и активности

2.6 Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности

2.7 Политехнический принцип

2.8 Принцип систематичности и последовательности

2.9 Принцип учёта возрастных и индивидуальных различий

2.10 Принцип воспитания в коллективе

2.11 Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника

Заключение

Список используемой литературы

Страницы: 1, 2, 3, 4